Ideologia de Gênero: o projeto de criação de crianças confusas

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No artigo anterior, expliquei o que é, de onde vem, e por que devemos nos preocupar com a disseminação, na mídia e nas escolas, da chamada “ideologia de gênero.” Argumentei que essa ideologia nada tem de científica, tampouco de libertária, e que seu propósito geral é confundir a cabeça das crianças acerca das noções de feminino e masculino, investindo, assim, contra o modelo de família que se apoia na complementariedade entre os sexos.

Não é de hoje que somos bombardeados com reportagens e falas de especialistas que querem nos ensinar com que brinquedos nossos filhos e filhas precisam brincar, que cores de roupa devem usar, e que elogios podemos dirigir a eles. Porém, de uns tempos para cá, a agenda da desconstrução começou a ganhar contornos mais perturbadores. Crianças supostamente “transgênero” têm sido exibidas nas mídias impressa e eletrônica, em ritmo praticamente diário, como se fossem provas vivas de que ser menino ou menina nada tem a ver com o sexo de nascimento. Não há um só dia em que não nos deparemos com matérias permeadas por essa narrativa, cujas falácias e imposturas pretendo demonstrar aqui.

É necessário começar dizendo o óbvio. Existem, sim, diferenças inatas entre meninos e meninas, e essas diferenças apontam para tendências em termos de comportamento e estilos de desenvolvimento. Não obstante, o modo de ser e de se desenvolver de cada criança será resultado da interação entre tais diferenças inatas, o temperamento individual, e a forma como ela reage aos estímulos que recebe do ambiente. Nesse sentido, em termos de suas escolhas lúdicas e modos de se comportar, algumas meninas podem assemelhar-se mais aos meninos com quem convivem do que à média das meninas de sua idade, preferindo, inclusive, brincar somente com eles. E o mesmo pode acontecer a alguns meninos. Esses casos, perfeitamente normais, não representam contudo maioria.

O importante é ter sempre em mente que, quaisquer que sejam as preferências e o modo de ser de uma criança, privá-la da certeza de ser menino ou menina é uma das maiores violências que se pode cometer contra a sua infância. Pois, ao contrário do que querem nos fazer crer os promotores da ideologia de gênero, não há desejo, figurino, tratamento hormonal ou intervenção nos órgãos genitais capaz de anular as implicações do fato de se possuir em todas as células do corpo um par de cromossomos sexuais. Nos últimos tempos, porém, esse assunto vem sendo tratado de modo tão leviano que se um menino insistir em brincar de boneca, ou em calçar os sapatos da mãe, logo aparecerá algum incauto para classificá-lo como “transgênero” e sugerir que ele seja encaminhado para uma clínica especializada para fazer a sua “transição”.

Além de irresponsável, o discurso sobre as supostas “crianças transgênero” é cheio de incoerências. Os promotores da ideologia de gênero insistem na ideia de que as alegadas diferenças entre meninos e meninas resultam, não de uma realidade naturalmente constituída, e sim de um processo de socialização que reforçaria os “estereótipos sexuais da sociedade ocidental”. Entretanto, são eles próprios os primeiros a projetar nas crianças ditas “transgênero” os atributos que em outros contextos de militância se esforçam por dissolver. Como justificar, no registro de uma narrativa que se diz tão libertária e avessa a “estereótipos”, que um menino atraído pelo universo feminino precise “virar” menina? E que, para tanto, seja estimulado a pintar as unhas e vestir-se de princesa ?

Vejam o malabarismo: quando os comportamentos e preferências das crianças se conformam aos chamados “estereótipos sexuais da sociedade ocidental”, eles são vistos como males a serem combatidos. Mas quando se trata de decidir que uma criança é “transgênero”, os supostos “estereótipos sexuais” tornam-se critérios válidos. E o mais grave: os formuladores desse discurso têm plena consciência da contradição. Eles costumam se referir a essa forma de manipular os conceitos como “essencialização estratégica”. E qual é a estratégia? Criar um contingente de crianças e jovens confusos em relação à sua própria identidade sexual.

O discurso sobre as crianças “transgênero” revela, ainda, uma profunda ignorância a respeito de aspectos cruciais do desenvolvimento infantil. Até os seis ou sete anos de idade, a capacidade imaginativa da criança é praticamente ilimitada. Ela pode se imaginar princesa, super-herói, sereia, cachorro, borboleta, nuvem, o que quer que seja, sem prejuízo algum do fato de saber-se menino ou menina. Essa efervescência da imaginação é, em boa parte, impulsionada pelo comportamento mimético, que nos primeiros anos de vida funciona como um poderoso mecanismo de aprendizagem. Toda criança saudável passa boa parte de seu tempo a imitar os coleguinhas, os adultos com os quais convive, os personagens das histórias. E não há nenhuma barreira que a impeça de, sendo um menino, imitar um personagem real ou fictício do sexo feminino, e vice-versa.

Mas é claro que nenhum processo de identificação se faz sem modelos. Se a criança nunca viu a imagem de um soldado, por exemplo, jamais poderá pretender-se um. Nesse sentido, quanto mais modelos positivos e inequívocos de homem e mulher ela tiver à sua disposição, mais fácil será o seu processo de auto identificação. Para a grande maioria das crianças criadas num ambiente razoavelmente bem provido de modelos, a formação da subjetividade sexual se dá de maneira natural e tranquila, embora sempre modulada pelas idiossincrasias individuais.

Quando os desejos de uma criança por brinquedos, roupas e coleguinhas do sexo oposto se tornam exclusivos e vêm acompanhados de sofrimento psíquico, prejuízo no desenvolvimento social e afetivo, e veementes expressões de desgosto com a sua própria anatomia sexual, não se deve descartar a possibilidade de que ela seja portadora de um transtorno intitulado “disforia de gênero”. Segundo a Associação Americana de Psiquiatria, a prevalência dessa condição mental é de 0,005% a 0,014% em indivíduos do sexo masculino, e 0,002% a 0,003% em indivíduos do sexo feminino. Ou seja, trata-se de um transtorno muito raro.

Além de ser raro, na maior parte dos casos o transtorno tende a desaparecer. As taxas de resolução da “disforia de gênero” antes da idade adulta variam, mas chegam à proporção de 97,8%  em meninos, e de 88% em meninas. Diante desses dados, não há absolutamente nenhuma justificativa para outra atitude a não ser a de apoiar afetivamente a criança enquadrada nesse diagnóstico e ajudá-la a se reconciliar psicologicamente com o seu sexo biológico. Porém, na narrativa disseminada na mídia com a conivência de parte da classe médica, esses dados têm sido escamoteados, quando não ativamente distorcidos, o que leva muitas famílias a acreditar que se trata de um quadro muito mais frequente e definitivo. Desencadeiam-se assim temores, ansiedades e condutas absolutamente equivocadas.

Em resumo, o ponto importante é que dizer “criança portadora de disforia de gênero” não é o mesmo que dizer “criança transgênero”. O primeiro termo refere-se a um diagnóstico clínico que, na maioria dos casos, é temporário, ao passo que o segundo denota uma atribuição de identidade, feita por terceiros, com sérias repercussões sociais e psicológicas. A distância entre ser portador de “disforia de gênero” e ser “transgênero” só pode ser percorrida por uma pessoa adulta, autoconsciente, dotada de discernimento e responsabilidade para tomar decisões que afetarão a sua vida de maneira estrutural e, provavelmente, irreversível. Por tudo isso, podemos considerar mudança de nome, travestismo, e tratamento hormonal para bloqueio da puberdade em crianças como procedimentos abusivos e inteiramente condenáveis. E não só do ponto de vista ético.

Nas numerosas matérias de jornais e revistas impressas e eletrônicas que nos chegam cotidianamente, praticamente não se fala nas altas taxas de suicídios entre pessoas que se submetem a tratamento hormonal e fazem cirurgia de redesignação sexual. Tampouco nos graves riscos que a utilização de hormônios do sexo oposto – passo subsequente ao bloqueio da puberdade – representa para a saúde global e reprodutiva. Tamanho silêncio a respeito de dados extremamente relevantes não deve levantar imediatamente a suspeita de má-fé?

Na verdade, como não somos ingênuos e estamos perfeitamente cientes do objetivo por trás do discurso proselitista da mídia sobre as ditas “crianças transgênero”, bem como de suas fontes bilionárias de financiamento, essa omissão infame não deve nos surpreender. Pois ela apenas corrobora o que já sabemos: nesse ponto, assim como em praticamente todos os outros que compõem a agenda da ideologia de gênero, os interesses político-ideológicos prevalecem sobre a preocupação com o bem-estar dos indivíduos envolvidos.

O que se pretende com toda essa propaganda é induzir os pais e a escola a questionar a identidade sexual das crianças até que todas, ou praticamente todas, acabem se tornando em alguma medida disfóricas em relação à sua própria natureza. Angústias e inseguranças infantis, que podem ter as mais variadas origens, vão sendo assim capitalizadas e imediatamente traduzidas no idioma da identidade sexual. E aí eu pergunto: quem vai pagar a conta quando, daqui a duas ou três décadas, essa geração de crianças perceber que foi submetida a um experimento social que lhe tirou, na melhor das hipóteses, a possibilidade de dar plena expressão à sua condição sexuada?

 

Fontes médicas consultadas:

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th edition, American Psychiatric Association.

“Gender Ideology Harms Children”. American College of Pediatricians. September 2017.

 

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Jessie Willcox Smith (1863-1935), “Looking Glass River”.

 

Ideologia de Gênero: o que é, de onde vem, e por que você deve se preocupar com ela

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Já há algum tempo, no curso de um movimento iniciado no hemisfério norte, vem sendo disseminada nas escolas brasileiras a chamada “ideologia de gênero”. À revelia dos pais, crianças e adolescentes têm sido expostos a um discurso sobre os sexos que, além de os levar a interpretações errôneas da realidade, os torna confusos e vacilantes em relação à circunstância mais básica e evidente da existência humana: o fato de alguém ser homem ou mulher. O que vem ocorrendo é um verdadeiro abuso moral. Dada a importância do assunto, resolvi dedicar a ele uma série de artigos aqui no blog.

A “ideologia de gênero” é um emaranhado de postulados sem comprovação científica, desarticulados e muitas vezes contraditórios entre si, que transitam entre temas como “identidade de gênero”, “transgeneridade”, “orientação sexual” e “desigualdade de gênero”. Nesse artigo, vou tratar do primeiro tema, ou seja, da pressuposição de que ser homem ou ser mulher nada teria a ver com o fato de se nascer com um corpo masculino ou feminino, sendo antes matéria de decisão pessoal. Ou, alternativamente, de que uma pessoa pode “descobrir” que não é nem homem nem mulher, havendo um cardápio de mais de 50 gêneros já catalogados e disponíveis à escolha. O “gênero” seria não só algo descolado do sexo biológico, como teria o poder de anulá-lo.

É com base nessas ideias delirantes que os promotores da “ideologia de gênero” militam pela implementação de uma pedagogia escolar que estimula meninos e meninas a realizarem atividades, usarem roupas, e brincarem com objetos tradicionalmente associados ao sexo oposto. Em certas escolas, chega-se ao paroxismo de proibir o uso de pronomes distintivos de gênero, que são substituídos por um pronome “neutro” inventado artificialmente com esse fim. Segundo essa cartilha, as crianças devem ser educadas num ambiente de completa indistinção, alienadas, o máximo possível, de sua condição sexuada. Mas não nos deixemos iludir: essa ideologia é essencialmente política e nada tem de libertária.

Não se trata de dar liberdade para que as crianças sejam meninos ou meninas à sua própria maneira, e sim de fomentar dúvidas e questionamentos em relação à sua própria identidade. O objetivo não é combater discriminações e preconceitos, estimular o respeito às diferenças, etc, e sim planificar a visão de mundo das novas gerações, por meio da desconstrução do conceito tradicional de família e do ataque à heteronormatividade. Não por acaso, nas escolas cujos currículos já foram invadidos pela “ideologia de gênero”, os estudantes também são permanentemente expostos a um discurso de crítica ao modelo universal de família baseado na complementariedade entre marido e mulher.

De onde vem a “ideologia de gênero”? O que chega nas escolas é uma versão popularizada de ideias gestadas no contexto das disciplinas universitárias agrupadas sob o título de Humanidades, e posteriormente disseminadas com o auxílio da mídia. A partir da década de sessenta, essas disciplinas foram se tornando gradativamente comprometidas com a pauta da segunda onda feminista, focada na crítica aos fundamentos da cultura judaico-cristã, e na revolução dos costumes. Nos anos noventa, já haviam acolhido também os anseios da militância LGBT. Porém, apesar de sua origem acadêmica e de seu verniz pseudocientífico, a “ideologia de gênero” se baseia em formulações desprovidas de rigor intelectual e sem nenhum compromisso com a realidade dos fatos associados aos sexos. Vamos então aos fatos.

Meninos e meninas nascem diferentes, não só no que se refere à fisiologia genital e reprodutiva, mas também à composição hormonal e à estrutura psíquica. Numa visada geral, essas diferenças se refletem nos modos de se desenvolver e de se comportar, assim como em suas respectivas seleções recorrentes de interesses. A partir dos três anos de idade, quando as capacidades verbais e motoras já estão mais desenvolvidas e as crianças adquirem competência para expressar suas disposições e habilidades, alguns padrões se tornam evidentes.

Por exemplo, é fato notório que, em média, os meninos desenvolvem a coordenação ampla (relacionada aos atos de correr, pular, escalar, etc.) ligeiramente mais cedo, ao passo que as meninas se antecipam no desenvolvimento da coordenação fina (relacionada às habilidades de desenhar, escrever). A maioria dos meninos costuma vibrar com brincadeiras de lutar, escalar e deslizar pelo chão, ao passo que a maioria das meninas prefere movimentar-se de maneira mais estruturada, ou, pelo menos, não tão explosiva e arriscada. Do ponto de vista linguístico, é comum que as meninas falem e ampliem o vocabulário mais cedo, sendo também mais sensíveis aos sinais de comunicação não-verbal. Por fim, podemos citar ainda tendências diversas nas formas de sociabilidade, os meninos preferindo brincar em grupos maiores e mais erráticos, e as meninas sendo mais inclinadas a formar grupos coesos ou pares de afinidade.

Os promotores da “ideologia de gênero” alegam que esses padrões não seriam expressão de diferenças naturais entre os sexos, e sim resultado de um processo de socialização que induziria as crianças a se comportarem de acordo com os “estereótipos sexuais da sociedade ocidental”. Ora, ao defender essa ideia, eles fazem vista grossa para dois conjuntos de dados muito importantes. Por um lado, para toda a produção das neurociências a respeito das correlações entre o comportamento de homens e mulheres, e o modo como funcionam os seus respectivos sistemas hormonal e neuronal. Por outro lado, para o fato de que, a despeito de variações culturais de nível superficial, esses padrões se revelam histórica e etnograficamente recorrentes, estando longe de representar uma exclusividade da sociedade ocidental. Mas os promotores da “ideologia de gênero” não gostam de discutir dados que contrariem as suas teses e os seus projetos de engenharia social. Sendo assim, temos mais um motivo para impedi-los de participar da educação de nossas crianças, a saber, a sua desonestidade intelectual.

Educar uma criança consiste em oferecer-lhe os meios para que desenvolva, da maneira mais elevada possível, as suas potencialidades individuais, o que inclui dar plena expressão à sua condição sexuada. Nesse sentido, devemos ajudá-la a cultivar os seus melhores talentos não só para a vida em comunidade, mas também para a vida na intimidade da família que provavelmente irá formar. Nunca houve, em lugar ou tempo algum, exceto na mídia e nas universidades do Ocidente pós-moderno, quem deixasse de compreender o papel que as diferenças naturais entre homens e mulheres cumprem no sentido de prover a estrutura familiar com o máximo de recursos que concorram para o seu sucesso. Porém, para aqueles que desejam o esfacelamento da família tradicional, nada que propicie a complementariedade entre os sexos deve ser legitimado.

Isso explica, por exemplo, a aversão dos promotores da “ideologia de gênero” às clássicas brincadeiras de menina e menino, bem como a sua insistência em criticá-las. Para eles, uma menina pode brincar de ser médica, empresária, astronauta ou presidente de um país, mas a fantasia de ser mãe ou dona de casa precisa ser desconstruída. Melhor guardar a boneca e as panelinhas antes que ela tome gosto. Do mesmo modo, é preciso impedir que os meninos se percebam ágeis, fortes e resistentes. Urge proibir a brincadeira de luta e dar sumiço na capa de super-herói. Pois se um homem confiante e corajoso é um bem incalculável para uma família, para a ideologia de gênero ele representa um empecilho e tanto.

Mas o que dizer das meninas que não ligam para bonecas e dos meninos que não gostam de brincar de luta? Ora, não há absolutamente nada de errado com essas crianças. Evidentemente, não seria de se esperar que as diferenças naturais entre os sexos se atualizassem da mesma forma, e na mesma medida, nas predisposições e preferências individuais de todas os meninos e meninas. Escolhi citar tais brincadeiras menos por sua recorrência (que, no entanto, é real), e mais pelo fato de serem tão combatidas pelos promotores da “ideologia de gênero”. Mas deixo o assunto para o próximo artigo. Esse aqui já está muito longo e preciso finalizá-lo com um alerta.

Pais e mães, redobremos a nossa atenção. Não deixemos que os nossos filhos sejam usados como massa de manobra por pessoas que não hesitarão em se aproveitar de sua imaturidade intelectual e psicológica. Precisamos ficar de olho no modo como a escola lida com essas questões, e sempre atentos ao nível de transparência de suas ações pedagógicas. Não podemos abrir mão de nossas prerrogativas parentais, permitindo que crianças saudáveis e cheias de energia criativa sejam transformadas em pequenos militantes angustiados e ansiosos em relação ao seu próprio modo de ser. Seja ele qual for.

 

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Qual é o seu projeto para o seu filho?

 

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Robert Barnes (1840-1895), “Boy Tying a Girl´s Shoe”.

É possível educar para a felicidade?

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Pais amorosos desejam que seus filhos sejam felizes. Isso é tão natural que, se necessário, a maioria estaria disposta a sacrificar com esse fim o seu próprio bem-estar e a sua própria felicidade. Mas não devemos esquecer de um detalhe importante. Desejar a felicidade de uma pessoa não é o mesmo que fomentá-la. Se queremos que nossos filhos sejam felizes, precisamos criar condições para tanto.

A tarefa, porém, não é fácil. E a dificuldade começa com o próprio entendimento do que significa “felicidade”. É muito comum, por exemplo, uma confusão entre felicidade e satisfação imediata. Estamos imersos numa cultura que estimula excessivamente a busca do bem-estar e do prazer e, em ampla medida sem perceber, educamos nessa matriz os nossos filhos. O resultado é, assim, o inverso do esperado. Indivíduos que só conseguem manter a integridade psicoafetiva face a situações de satisfação e contentamento, não costumam ser pessoas felizes, muito pelo contrário. Mas, se a felicidade não pode ser resumida ao bem-estar e ao prazer, o que ela é então?

A reflexão sobre o conceito de “felicidade” tem ocupado a mente de pensadores brilhantes desde os primórdios da filosofia na Grécia antiga, e conhecer essa literatura pode ser muito interessante para o nosso desenvolvimento pessoal. Porém, enquanto damos trato à nossa autoeducação, precisamos educar nossos filhos. Como orientá-los em direção à felicidade sem saber de que fonte ela provém?

Nesse artigo, quero compartilhar uma referência que representou um divisor de águas na minha forma de encarar essa questão. Refiro-me ao livro “Em busca de Sentido”, do psiquiatra e psicoterapeuta austríaco Viktor Frankl (1905 – 1997), fundador da Logoterapia, ou Terapia do Sentido. Tive meu primeiro contato com a obra desse autor por intermédio de um texto do filósofo Olavo de Carvalho. Se não estou enganada, foi ele quem trouxe a relevância do pensamento de Frankl à atenção de um público brasileiro mais amplo. Considerada a terceira escola vienense de psicoterapia, a Logoterapia se diferencia das outras duas “escolas” por seu postulado de que o que o ser humano busca na vida não é nem o poder (como sugeriu A. Adler) nem o prazer (como teorizou S. Freud), ambos “racionalizações secundárias de impulsos primitivos”, e sim um sentido para a sua própria existência.

Boa parte das formulações de Frankl se baseou em sua própria experiência como prisioneiro judeu em campos de concentração durante a Segundo Guerra Mundial. Ele percebeu, entre os seus companheiros, duas formas diversas de reagir àquela terrível situação. De um lado, estavam as pessoas que se deprimiam, adoeciam ou enlouqueciam e, tornando-se inúteis para o trabalho forçado, acabavam sendo mandadas para as câmaras de gás ou executadas imediatamente. De outro lado, aquelas que conseguiam manter o autodomínio e manejar de modo mais lúcido e eficiente a sua própria situação em meio àquelas condições deploráveis.

Segundo observou Frankl, de uma maneira geral, o que determinava essa diferença na forma de reagir era a percepção, por parte do segundo grupo, de que lá fora, além dos muros daquela prisão tenebrosa, havia uma tarefa a ser realizada, uma missão a ser cumprida, ou um ente querido a ser reencontrado e cuidado. Em suma, as pessoas que melhor resistiam ao terror dos campos de concentração eram as que ainda conseguiam perceber um sentido no fato de estarem vivas, a despeito do intenso sofrimento que experimentavam. Na verdade, a possibilidade mesma de resistir ao sofrimento dependia de que conseguissem enxergar um sentido em superá-lo, um sentido fundado na responsabilidade por uma causa ou por uma pessoa, num compromisso que as transcendesse e que, portanto, estivesse acima de seu padecimento imediato.

Na teoria que formulou depois da guerra, Viktor Frankl postulou que encontrar o sentido da vida consiste em descobrir por quem ou pelo que nós nos sentimos inescapavelmente responsáveis. O sentido da vida seria, portanto, único e específico para cada indivíduo, e passível de ser encontrado no campo do amor ou do trabalho criativo.  Mas o que tudo isso teria a ver com a felicidade?

Pois bem, segundo Frankl, a felicidade está inextricavelmente ligada à posse de um sentido. Ela é um efeito colateral, não intencional, de nossa entrega a uma causa ou a outra pessoa. Desse modo, a felicidade não deve ser perseguida, pois ela é algo que naturalmente ocorre, como consequência de sermos capazes de extrair o sentido potencial de cada uma de nossas ações. Por outras palavras, para que sejamos felizes, é preciso que haja uma razão para tanto, e essa razão deve, necessariamente, nos transcender. Sendo assim, o prazer e o bem-estar imediatos não podem ser fonte de felicidade, uma vez que as sensações deles derivadas só nos ligam a nós mesmos.

Infelizmente, não há espaço aqui para apresentar a Psicologia do Sentido de Viktor Frankl com um nível de detalhe que faça jus à sua complexidade, mas creio já ter deixado claro o seu imenso valor para quem se ocupa da formação moral de crianças. A leitura de Frankl nos alerta para a necessidade de criar condições para que nossos filhos escapem do “vácuo existencial” decorrente da “crise de sentido” que assola o Ocidente secularizado e niilista.

Trabalhar nas crianças o senso de dever, a empatia e o autoconhecimento, são tarefas incontornáveis para que, mais tarde, elas se tornem capazes de encontrar o sentido de suas vidas. Paralelamente, devemos fornecer-lhes, por meio da arte e da literatura clássicas, material imaginativo que as vacine contra o apelo alienante dos modelos vulgares de vida veiculados pela mídia e pela cultura de massa, que só estimulam a busca das satisfações efêmeras.

Antes de mais nada, porém, indico a leitura atenta e minuciosa da obra de Viktor Frankl. Trata-se de um desses autores cujo pensamento tem a capacidade de mudar a nossa perspectiva existencial. Além de nos levar a ver com outros olhos a tarefa de bem conduzir nossos filhos, sugerindo que, talvez, esse possa ser o sentido da nossa própria vida.

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Jessie Willcox Smith (1863-1935), “Moonbeams”.

Qual é o seu projeto para o seu filho?

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Além de muita dedicação cotidiana, educar um filho exige uma boa dose de imaginação. Em primeiro lugar, é preciso que tenhamos clareza sobre o tipo de pessoa que queremos ajudá-lo a se tornar. Não se trata evidentemente de imaginar aspectos como a sua profissão, ou o lugar onde vai morar quando crescer. Essas são decisões de foro íntimo, que ele vai tomar no momento apropriado, gozando da liberdade que toda pessoa tem – ou deveria ter – de escrever a sua própria história. Estou me referindo a um projeto moral, que diz respeito a valores e princípios que estarão na base de sua orientação geral para a vida.

O fato é que, quando questionados sobre o que projetam para os filhos, os pais atuais, em sua maioria, não conseguem ir além de clichês do tipo: “que ele seja livre para ser o que quiser”, ou, ainda, “que ele seja um agente de transformação social”. Isso ocorre, em parte, porque eles nunca se dedicaram a pensar seriamente sobre essa questão e, quando confrontados com ela, falta-lhes a linguagem para expressar qualquer ângulo de sua experiência parental que não esteja traduzido no senso comum da cultura educacional contemporânea, que, por sua vez, é organizada em torno desses slogans vazios.

É imprescindível que os pais reflitam de maneira mais realista sobre o seu papel na formação da pessoa dos filhos. Há todo um trabalho a ser feito no sentido de garantir que eles cresçam e se desenvolvam num contexto social rico em exemplos, modelos e preceitos que os conduzam na direção desejada. E isso inclui não só o ambiente familiar imediato, mas também os círculos sociais mais amplos nos quais serão gradativamente inseridos. Se não assumirmos com tenacidade a tarefa de lhes oferecer o substrato principal para a formação de sua visão de mundo, isso será feito por pessoas que não os conhecem e nem os amam como nós.

Claro que, em algum momento e em alguma medida, nossos filhos serão expostos a influências cujos efeitos não poderemos controlar inteiramente. Estou falando, por exemplo, dos colegas, dos professores, dos porta-vozes da mídia e da indústria cultural, das celebridades, dos “amigos” das redes sociais. Por isso, devemos cuidar para que a nossa autoridade moral esteja bem resguardada, de modo que eles se mantenham sempre abertos à nossa interferência. Quanto mais a família recua em seu papel, mas as crianças e os jovens se tornam expostos à ingerência desses agentes externos.

Atualmente, é muito comum que as pessoas tentem justificar a sua própria hesitação em orientar os filhos pelo receio de tolher a sua liberdade. Trata-se de um temor infundado, baseado em premissas inconsistentes. Em primeiro lugar, é importante entender que o projeto moral de que estou falando só diz respeito aos objetivos que vão nortear a nossa atuação. Ele não se confunde, de modo algum, com o projeto de vida que eles construirão por si sós quando já estiverem prontos. Em outras palavras, orientar não é sinônimo de determinar.

O segundo ponto de inconsistência desse argumento está na suposição de que o exercício consciente e responsável da liberdade seja possível sem uma base moral consolidada que lhe dê sustentação. Para que uma pessoa possa se dizer realmente livre, precisa estar genuinamente convicta de que o que faz é o que deve ser feito. Caso contrário, ela estará apenas imitando, seguindo o fluxo. E essa convicção só pode existir quando se está de posse de uma hierarquia clara de princípios e valores. Ora, de quem é a tarefa de ajudar a criança a construir essa base moral, senão dos pais?

Para que eu deixe uma criança livre para decidir a que valores vai aderir e que virtudes vai desenvolver, eu não preciso ser sua mãe. Basta que eu não esteja relacionada a ela por um vínculo amoroso e acredite que os rumos de seu projeto existencial não me digam respeito. E, como não temos nenhum motivo para imaginar, de antemão, que os pais vacilantes não amem os seus filhos, só podemos interpretar a sua hesitação como decorrência do fato de não se sentirem moralmente preparados para assumir o seu papel. Talvez porque se vejam, eles próprios, num estado de dependência e imaturidade típico das crianças.

Vivemos numa época de adultos infantilizados, e isso não poderia deixar de produzir uma situação de torpor educacional generalizado. Do ponto de vista dos valores, nossa cultura foi de tal forma contaminada pela vulgata do relativismo, que os pais de hoje em dia não se sentem autorizados sequer a ensinar os filhos a discernir entre o Bem e o Mal, capacidade que as crianças de outras épocas adquiriam antes de sair do berço.

A liberdade é, sem dúvida, um valor importante para quem educa. Mas dar liberdade aos filhos não significa nada lhes ensinar ou propor. Há sempre um lastro de individualidade que determina o modo e a medida em que os preceitos, exemplos e modelos serão assimilados e internalizados pela criança, de maneira estritamente pessoal. E há também aqueles aspectos de seu ser que permanecerão impermeáveis à influência externa. Com esses traços irredutíveis precisamos aprender a lidar, cuidando para que sejam acomodados da melhor maneira possível no projeto que temos em mente.

É por tudo isso que costumo insistir na necessidade de que os pais estejam sempre atentos e sensíveis à individualidade dos filhos. Sem essa atenção, nenhuma educação elevada é possível. Mas o ponto que quero destacar aqui é o seguinte: o respeito à pessoa da criança não justifica que a deixemos à sua própria sorte, supondo que possa encontrar suas referências de vida de maneira espontânea e solitária. Não, ela não pode. As crianças se voltam natural e avidamente para os adultos em busca de preceitos pelos quais se guiar e modelos para imitar.

A verdade, sem rodeios, é que se não fizermos o nosso trabalho, outros estarão prontos para preencher o espaço que deixaremos vazio. O que temos diante de nós, portanto, é uma escolha de amplas consequências: ou bem assumimos a tarefa de influenciar nossos filhos, com determinação e coragem, ou nos omitimos e, consequentemente, os abandonamos à influência de conselheiros cujos valores podem ser diametralmente opostos aos nossos. Deixaremos que pessoas estranhas determinem a visão de mundo de nossas crianças?

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Imagem:

Jessie Willcox Smith (1863-1935), “Dream Blocks”.

A maternidade e a educação das meninas

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Em um artigo anterior, publicado aqui no blog e intitulado Devotamento Materno, falei do despreparo das mulheres ocidentais contemporâneas para a maternidade. Mostrei que boa parte do problema reside no fato de estarmos imersas numa cultura individualista, utilitarista e hedonista, que nos infantiliza e estimula a acreditar que o sentido da vida consiste em satisfazer todos os nossos desejos. Num clima moral como esse, evidentemente sobrará muito pouco espaço para o devotamento materno.

Cuidar de um filho e dispensar a ele toda a atenção necessária requer uma boa dose de abnegação. Acontece que fomos acostumadas a pensar em nós mesmas como incapazes de sacrificar prazeres e satisfações imediatas em prol de um projeto que desafie as nossas forças e nos transcenda. E por isso ficamos desnorteadas quando a experiência da maternidade nos chega com toda a sua realidade, sem os adornos românticos dos comerciais de televisão, e exigindo que deixemos o nosso mundinho auto referenciado para propiciar a existência de outrem.

Mas a questão não se resume à dificuldade de integrar essa experiência a uma configuração existencial frágil e imatura. Há também um despreparo de ordem prática, que diz respeito aos saberes e afazeres envolvidos na atividade materna. Ora, os conceitos, habilidades e técnicas implicados na criação de um filho não surgem, como num passe de mágica, junto com a criança. Antigamente, as meninas os adquiriam intuitivamente, observando suas mães, tias e vizinhas, e ajudando-as na lida com as crianças menores. Esse conhecimento era passado de um modo muito natural e realista, como ainda ocorre nas sociedades de feição mais tradicional.

Entre nós, já há algumas décadas tais saberes culturais deixaram de ser transmitidos verticalmente no interior da mesma família. Isso faz parte de um processo mais geral de enfraquecimento da autoridade e da função educativa dos pais, que foi sendo pouco a pouco absorvida pela escola. Desde que a educação escolar se universalizou e passou a representar a principal instância de formação da geração mais jovem, as meninas têm crescido sem nenhuma atenção ao exercício futuro da função materna. Os conhecimentos relativos ao desenvolvimento infantil e ao cuidado das crianças deixaram de ser contemplados como parte integrante e relevante do repertório cultural feminino, tendo sido deslocados para a alçada de especialistas investidos de autoridade científica.

Não se trata de sugerir que se ensine formalmente às meninas como se troca uma fralda ou se prepara uma papinha. Isso vêm com a própria necessidade. Ou pode ser resolvido com um cursinho de final de semana. O problema é de outra ordem. E ele reside no fato das meninas não serem minimamente estimuladas a trazer à imaginação questões de importância crucial para quem um dia vai assumir o papel de mãe. “Como é a rotina de um bebê? De que uma criança precisa para se desenvolver bem? Que aspectos e qualidades do meu ser terão que ser mobilizados para a tarefa de cuidar de meus filhos e educá-los? O que posso fazer para me preparar?”

As mulheres, por sua vez, só começam a perceber o quanto estão despreparadas quando se veem sozinhas com o seu recém-nascido e precisam administrar as questões da lida diária; quando a falta de segurança na condução dos pequenos rituais cotidianos e, mais tarde, na tomada de decisão educacionais, vai transformando a atividade materna em fonte de ansiedade e angústia. Muitas reagem à pressão emocional terceirizando o cuidado dos filhos, perdendo assim a chance de acompanhar e influenciar de perto o crescimento e o desenvolvimento de suas pequenas criaturas. E o triste saldo nós conhecemos. De um lado, crianças que não desenvolvem um vínculo de apego seguro com a mãe; de outro, mães que se sentem culpadas e frustradas com o conjunto de sua obra.

É muito bom poder contar com ajuda de confiança para aliviar a carga de trabalho envolvida no dia-a-dia com os filhos. E é também indispensável que os pais das crianças assumam toda a parte que lhes cabe. Mas nada substitui a atenção e o cuidado maternos e por isso não podemos tomar como natural o fato da educação das meninas não as preparar para as circunstâncias reais da maternidade. Não é digno de espanto que ninguém tenha nada a ensinar às meninas a respeito de filhos a não ser o modo mais seguro de evitá-los? Por que isso ocorre?

Em ampla medida, essa lamentável lacuna pode ser explicada pelo fato da cultura educacional nos países ocidentais ter sido gradativamente impregnada por uma agenda de viés progressista, também hegemônica na mídia e no ambiente acadêmico, e que tem num feminismo avesso à maternidade um de seus principais pilares. Tanto a educação escolar quanto a doméstica passaram a estar pautadas pela ideia de que preparar as meninas para a vida consiste em formar competências para que atuem na esfera pública, mais especificamente no mundo do trabalho.

Mas a coisa não para por aí. Pois não se trata somente de dotar as meninas dos recursos necessários para tanto. Todo um esforço vem sendo feito no sentido de convencê-las de que o desejo de construir uma carreira é mais legítimo e subjetivamente relevante do que qualquer outro. A importância social das relações domésticas de cuidado, nas quais as mulheres sempre exerceram um papel fundamental, é assim expressamente desprezada. E nada disso é por acaso. Seguindo as linhas mestras do progressismo global, o projeto educacional que está sendo implementado em nossas escolas e em nossas casas tem por escopo precisamente minar o protagonismo das mulheres na esfera privada, principalmente no que diz respeito ao papel maternal.

Devemos, sim, celebrar o fato de termos conquistado a possibilidade de exercer nossos talentos individuais também na esfera extrafamiliar. Isso é bom para nós, e também é bom para o mundo. Mas se o objetivo da educação é ampliar os horizontes existenciais das mulheres e elevar as suas possibilidades de realização pessoal, ela não pode se limitar a lhes acenar com uma posição no mercado de trabalho ou com espaços de influência na esfera pública. A grande maioria das mulheres quer se casar, ter filhos, construir uma família estável. Uma educação de fato comprometida com os seus interesses, e que vise habilitá-las para trilhar os seus próprios caminhos com liberdade e responsabilidade, precisa abraçar este dado incontestável da realidade: o sucesso profissional e o prestígio social jamais poderão preencher todos os espaços da alma feminina.

 

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Trent, Gudmundsen.

Sobre a responsabilidade de quem fala pela criança

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Não raro ouço alguém dizer, com ares de conselho, que “o que é bom para a mãe é bom para a criança”. Por exemplo, quando uma mulher precisa se decidir entre deixar ou não o filho pequeno exclusivamente aos cuidados de outra pessoa por um período de tempo prolongado. Mas não se trata de um dito popular. Geralmente, essa frase é disparada por supostos especialistas em alguma área do saber relacionada à criação ou à educação de crianças.

Outro dia me narraram a seguinte situação. A mãe de um bebê de três meses, ainda em aleitamento exclusivo, pediu ajuda da pediatra para resolver um conflito. Ela queria muito viajar para participar de um evento relacionado à sua área de atuação profissional, mas teria que deixar o bebê com a avó por mais de uma semana e, consequentemente, introduzir a alimentação artificial. Adivinhe o que a médica respondeu? “Pode ir. O que é bom para você é bom para o seu filho”. A ideia por trás dessa frase é a seguinte: se a mãe estiver feliz e satisfeita, isso repercutirá positivamente na criança. E aí eu me pergunto: que mágica é essa? Qual é a base conceitual que permite a alguém fazer tal afirmação?

É claro que uma mãe cronicamente deprimida ou estressada dificilmente poderá cuidar do filho de maneira adequada. Não estará em condições de representar para ele a base segura tão essencial ao seu desenvolvimento. Ela precisa de ajuda para sair da triste situação em que se encontra e recuperar o seu eixo, caso contrário, muito provavelmente, deixará a criança insegura e nervosa. O mesmo se aplica obviamente a uma mãe gravemente enferma. Assim, em casos extremos – bem extremos, digo patológicos ou de força maior – o afastamento temporário pode ser necessário para que ela se reabilite física ou mentalmente e retome a sua rotina com a criança com o mínimo de disposição e serenidade. O inverso, porém, não é necessariamente verdadeiro. A mãe pode estar exultante por realizar algo que desejava ou que lhe dá prazer, mas se isso implica afastar-se do filho e privá-lo de sua principal referência afetiva, de que modo o seu estado emocional poderá favorecê-lo?

Os três primeiros anos de vida compõem a fase de formação e consolidação do apego e por isso a presença constante e cotidiana da mãe é fundamental. É com base na segurança decorrente dessa proximidade que a criança vai se expandir em direção ao mundo e se desenvolver. Sabemos que, para a maioria das mulheres, chega um momento em que é necessário se afastar por algum período do dia para trabalhar. Mas quanto mais curto for esse período, tanto melhor. A não ser nos casos em que a figura principal de apego não é a mãe, o que pode ocorrer quando ela está efetiva e continuamente indisponível, seja por escolha própria, seja por força das circunstâncias.

O fato é que a criança pequena ainda não consegue representar mentalmente o afeto e o cuidado maternos, ou seja, a memória da atenção que a mãe habitualmente lhe dispensa não é suficiente para deixá-la segura. Como já mostrei aqui no blog, nos primeiros anos, o que vale é a atenção que lhe é dispensada “aqui e agora”. Bem diferente do que ocorre com as crianças maiores, que podem ser acalmadas por explicações, ou por substitutos como um telefonema ou até mesmo uma fotografia. Portanto, muito embora haja situações em que afastamentos prolongados não podem ser evitados, eles devem ser evitados sempre que possível, porque nunca deixam de envolver algum custo afetivo para a criança. E mesmo que isso implique em frustração para a mãe, não é justo que seja ela a se frustrar? Pois veja a assimetria: de um lado, uma mulher adulta, com capacidade de autodomínio, e que compreende tudo o que se passa; de outro, uma criança imatura, vulnerável e dependente, que não possui recursos para expressar as suas necessidades e para lidar com o estresse causado pela ausência materna.

O que é bom para a criança é estar junto da mãe, considerando-se que, como ocorre na maioria dos casos, ela seja a sua principal referência afetiva. Isso foi demonstrado de maneira cuidadosa e detalhada pelo psiquiatra e psicanalista britânico John Bowlby em sua incontornável Teoria do Apego, à qual já dediquei três artigos. E, ademais, qualquer pessoa que lide cotidianamente com crianças pequenas pode confirmar: em caso de alarme ou stress, é a presença materna que a maioria delas solicita de imediato.

O que leva, então, um especialista em assuntos da infância a afirmar o contrário? Das duas uma. Pode ser que ele desconheça a natureza, a função e a importância do vínculo de apego nos três primeiros anos de vida. Ou talvez, mesmo sabendo o que deveria saber, ele prefira não dizer a verdade por receio de desagradar a cliente. Isso pode até ser conveniente para ambos os lados, mas não é nada honesto.

Em qualquer dos casos, o “especialista” está deixando de assumir a responsabilidade que lhe cabe: a de ser o porta-voz das necessidades da criança. Nunca é demais lembrar que, nessa história toda, ela é a única pessoa que não está em condições de defender a sua própria perspectiva.

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Donald Zolan, “Just We Two”

Crescer de verdade: aprendendo a empatia e o autodomínio

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Volta e meia, aqui no blog, falo sobre ajudarmos nossos filhos a desenvolverem o autodomínio e a empatia. Embora o florescimento dessas capacidades esteja previsto no processo típico de amadurecimento que se desenrola durante a infância, a educação também possui um papel fundamental. Pois enquanto algumas crianças já estão naturalmente mais predispostas, por razões de temperamento, outras precisam de muito incentivo para atualizar de maneira satisfatória essas capacidades.

Principalmente no mundo de hoje, em que se celebra acima de tudo o utilitarismo, o individualismo, a impulsividade, e a busca sôfrega do prazer, uma criança mal orientada corre o risco de não conseguir, do ponto de vista cognitivo e emocional, crescer de verdade. Atualmente, o que mais vemos são adultos autocomplacentes, imaturos e cheios de vontades, que não conseguem adiar satisfação, sofrem por ter que fazer escolhas, tudo querem e tudo exigem para si. Adultos infantilizados que não suportam a estrutura da realidade, e vivem como se a ordem do mundo tivesse que se curvar aos seus desejos, e não o contrário.

Ora, para esse tipo de pessoa, tão característico de nossa época, qualquer projeto que implique controlar impulsos e aceitar perdas ou frustrações é experimentado como um fardo gigantesco. Isso se traduz na enorme dificuldade em lidar com relações que, por sua própria natureza, envolvem a necessidade de renunciar frequentemente à nossa própria satisfação para satisfazer as necessidades de outrem, como é o caso, sabidamente, das relações conjugais e parentais.

Mas, felizmente, enquanto nossos filhos estão debaixo de nossas asas, temos tempo hábil para defendê-los da cultura do infantilismo e do irrealismo, criando condições para que alcancem patamares mais elevados de autodomínio, consciência da realidade e de si mesmos. Precisamos levá-los a compreender que não podemos ter tudo o que desejamos, nem falar tudo o que pensamos; que todos os nossos atos e escolhas têm alguma consequência, e que lidar com isso não é nenhuma tragédia. Ao contrário: que é precisamente ao aceitar os limites dados pelas nossas circunstâncias – algumas herdadas, outras escolhidas – que nos tornamos capazes de nos projetar como seres realmente livres e autogovernados. Mas como transmitir-lhes essa mensagem?

As crianças aprendem valores e princípios morais de duas maneiras: pela assimilação dos preceitos que lhes são transmitidos (discursos) e pela imitação dos modelos que lhes são disponibilizados (exemplos). Depois de completados os dois primeiros anos de vida, já é perfeitamente viável conversar com elas, explicar por que essa ou aquela vontade não pode ser satisfeita naquele momento, ou mesmo por que certo desejo não poderá ser satisfeito jamais. Ensinar que, muitas vezes, vale a pena abrir mão de uma satisfação imediata em nome de outra mais duradoura ou de maior valor. Também já é possível, aproveitando o contexto de situações cotidianas muito simples, estimular a criança a observar e levar em conta a perspectiva dos outros. Tudo isso, é claro, dentro dos limites de sua capacidade cognitiva e de seu nível de compreensão linguística. Não devemos esperar que os pequenos reajam aos preceitos que lhes são passados com uma mudança imediata de comportamento. Educar é um projeto de longo prazo.

Porém, para a maioria das crianças, os preceitos não serão eficazes se não vierem acompanhados de exemplos consistentes.  A regra do “faça o que eu digo mas não faça o que eu faço” pode até funcionar para algumas, mas não para a grande maioria. Isso é particularmente verdadeiro no caso da empatia, uma vez que o desenvolvimento dessa capacidade está estreitamente relacionado à qualidade da atenção parental. A criança não está plenamente pronta para agir movida pela empatia antes dos quatro anos de idade, mas ela tem a sua primeira lição a respeito do que significa “colocar-se no lugar dos outros” quando percebe que os pais são capazes de adivinhar os seus sentimentos e atender as suas necessidades. Nesta, sobretudo, mas também em todas as outras áreas da afetividade social, o seu comportamento vai sendo atualizado pela imitação do comportamento das pessoas encarregadas dos seus cuidados e às quais ela é apegada.

Mesmo levando em conta as variações individuais, sempre haverá imitação. Por isso, temos que tomar muito cuidado com o modo como nos comportamos e com as palavras que pronunciamos na frente das crianças. E nunca deixar de refletir sobre os seguintes pontos. Será que estamos, em alguma medida, impregnados, também nós mesmos, pela cultura do infantilismo e do irrealismo? Assumimos com coragem e maturidade a tarefa de dirigir a educação de nossos filhos? Eles encontram em casa bons modelos de adultos – e de pais? A quantas anda a nossa própria capacidade de autodomínio? Que exemplo lhes damos quando somos expostos a uma frustração? Temos sido capazes de compreender os seus estados emocionais e de nos fazer presentes sempre que eles precisam, mesmo que isso signifique alterar substancialmente as nossas agendas?

Somos imperfeitos e sempre passíveis de errar. Aceitar esse fato também é sinal de equilíbrio e sabedoria. Mas ao refletir e tomar consciência das falhas de nossa própria formação afetiva, podemos elevar as nossas expectativas e crescer na temperança junto com os nossos filhos. A busca permanente do aperfeiçoamento pessoal é a parte mais difícil da tarefa de quem educa. Mas não deixa, por isso, de ser gratificante. Nossas crianças têm este imenso poder: fazer com que nos tornemos pessoas melhores.

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Vickie Wade, “Dad`s Helper”.