É possível educar para a felicidade?

9ee841c83ca002451d3f425fe8cf188e

Pais amorosos desejam que seus filhos sejam felizes. Isso é tão natural que, se necessário, a maioria estaria disposta a sacrificar com esse fim o seu próprio bem-estar e a sua própria felicidade. Mas não devemos esquecer de um detalhe importante. Desejar a felicidade de uma pessoa não é o mesmo que fomentá-la. Se queremos que nossos filhos sejam felizes, precisamos criar condições para tanto.

A tarefa, porém, não é fácil. E a dificuldade começa com o próprio entendimento do que significa “felicidade”. É muito comum, por exemplo, uma confusão entre felicidade e satisfação imediata. Estamos imersos numa cultura que estimula excessivamente a busca do bem-estar e do prazer e, em ampla medida sem perceber, educamos nessa matriz os nossos filhos. O resultado é, assim, o inverso do esperado. Indivíduos que só conseguem manter a integridade psicoafetiva face a situações de satisfação e contentamento, não costumam ser pessoas felizes, muito pelo contrário. Mas, se a felicidade não pode ser resumida ao bem-estar e ao prazer, o que ela é então?

A reflexão sobre o conceito de “felicidade” tem ocupado a mente de pensadores brilhantes desde os primórdios da filosofia na Grécia antiga, e conhecer essa literatura pode ser muito interessante para o nosso desenvolvimento pessoal. Porém, enquanto damos trato à nossa autoeducação, precisamos educar nossos filhos. Como orientá-los em direção à felicidade sem saber de que fonte ela provém?

Nesse artigo, quero compartilhar uma referência que representou um divisor de águas na minha forma de encarar essa questão. Refiro-me ao livro “Em busca de Sentido”, do psiquiatra e psicoterapeuta austríaco Viktor Frankl (1905 – 1997), fundador da Logoterapia, ou Terapia do Sentido. Tive meu primeiro contato com a obra desse autor por intermédio de um texto do filósofo Olavo de Carvalho. Se não estou enganada, foi ele quem trouxe a relevância do pensamento de Frankl à atenção de um público brasileiro mais amplo. Considerada a terceira escola vienense de psicoterapia, a Logoterapia se diferencia das outras duas “escolas” por seu postulado de que o que o ser humano busca na vida não é nem o poder (como sugeriu A. Adler) nem o prazer (como teorizou S. Freud), ambos “racionalizações secundárias de impulsos primitivos”, e sim um sentido para a sua própria existência.

Boa parte das formulações de Frankl se baseou em sua própria experiência como prisioneiro judeu em campos de concentração durante a Segundo Guerra Mundial. Ele percebeu, entre os seus companheiros, duas formas diversas de reagir àquela terrível situação. De um lado, estavam as pessoas que se deprimiam, adoeciam ou enlouqueciam e, tornando-se inúteis para o trabalho forçado, acabavam sendo mandadas para as câmaras de gás ou executadas imediatamente. De outro lado, aquelas que conseguiam manter o autodomínio e manejar de modo mais lúcido e eficiente a sua própria situação em meio àquelas condições deploráveis.

Segundo observou Frankl, de uma maneira geral, o que determinava essa diferença na forma de reagir era a percepção, por parte do segundo grupo, de que lá fora, além dos muros daquela prisão tenebrosa, havia uma tarefa a ser realizada, uma missão a ser cumprida, ou um ente querido a ser reencontrado e cuidado. Em suma, as pessoas que melhor resistiam ao terror dos campos de concentração eram as que ainda conseguiam perceber um sentido no fato de estarem vivas, a despeito do intenso sofrimento que experimentavam. Na verdade, a possibilidade mesma de resistir ao sofrimento dependia de que conseguissem enxergar um sentido em superá-lo, um sentido fundado na responsabilidade por uma causa ou por uma pessoa, num compromisso que as transcendesse e que, portanto, estivesse acima de seu padecimento imediato.

Na teoria que formulou depois da guerra, Viktor Frankl postulou que encontrar o sentido da vida consiste em descobrir por quem ou pelo que nós nos sentimos inescapavelmente responsáveis. O sentido da vida seria, portanto, único e específico para cada indivíduo, e passível de ser encontrado no campo do amor ou do trabalho criativo.  Mas o que tudo isso teria a ver com a felicidade?

Pois bem, segundo Frankl, a felicidade está inextricavelmente ligada à posse de um sentido. Ela é um efeito colateral, não intencional, de nossa entrega a uma causa ou a outra pessoa. Desse modo, a felicidade não deve ser perseguida, pois ela é algo que naturalmente ocorre, como consequência de sermos capazes de extrair o sentido potencial de cada uma de nossas ações. Por outras palavras, para que sejamos felizes, é preciso que haja uma razão para tanto, e essa razão deve, necessariamente, nos transcender. Sendo assim, o prazer e o bem-estar imediatos não podem ser fonte de felicidade, uma vez que as sensações deles derivadas só nos ligam a nós mesmos.

Infelizmente, não há espaço aqui para apresentar a Psicologia do Sentido de Viktor Frankl com um nível de detalhe que faça jus à sua complexidade, mas creio já ter deixado claro o seu imenso valor para quem se ocupa da formação moral de crianças. A leitura de Frankl nos alerta para a necessidade de criar condições para que nossos filhos escapem do “vácuo existencial” decorrente da “crise de sentido” que assola o Ocidente secularizado e niilista.

Trabalhar nas crianças o senso de dever, a empatia e o autoconhecimento, são tarefas incontornáveis para que, mais tarde, elas se tornem capazes de encontrar o sentido de suas vidas. Paralelamente, devemos fornecer-lhes, por meio da arte e da literatura clássicas, material imaginativo que as vacine contra o apelo alienante dos modelos vulgares de vida veiculados pela mídia e pela cultura de massa, que só estimulam a busca das satisfações efêmeras.

Antes de mais nada, porém, indico a leitura atenta e minuciosa da obra de Viktor Frankl. Trata-se de um desses autores cujo pensamento tem a capacidade de mudar a nossa perspectiva existencial. Além de nos levar a ver com outros olhos a tarefa de bem conduzir nossos filhos, sugerindo que, talvez, esse possa ser o sentido da nossa própria vida.

*          *          *

Imagem:

Jessie Willcox Smith (1863-1935), “Moonbeams”.

Qual é o seu projeto para o seu filho?

72439afaa892730772a5336019cd3576

Além de muita dedicação cotidiana, educar um filho exige uma boa dose de imaginação. Em primeiro lugar, é preciso que tenhamos clareza sobre o tipo de pessoa que queremos ajudá-lo a se tornar. Não se trata evidentemente de imaginar aspectos como a sua profissão, ou o lugar onde vai morar quando crescer. Essas são decisões de foro íntimo, que ele vai tomar no momento apropriado, gozando da liberdade que toda pessoa tem – ou deveria ter – de escrever a sua própria história. Estou me referindo a um projeto moral, que diz respeito a valores e princípios que estarão na base de sua orientação geral para a vida.

O fato é que, quando questionados sobre o que projetam para os filhos, os pais atuais, em sua maioria, não conseguem ir além de clichês do tipo: “que ele seja livre para ser o que quiser”, ou, ainda, “que ele seja um agente de transformação social”. Isso ocorre, em parte, porque eles nunca se dedicaram a pensar seriamente sobre essa questão e, quando confrontados com ela, falta-lhes a linguagem para expressar qualquer ângulo de sua experiência parental que não esteja traduzido no senso comum da cultura educacional contemporânea, que, por sua vez, é organizada em torno desses slogans vazios.

É imprescindível que os pais reflitam de maneira mais realista sobre o seu papel na formação da pessoa dos filhos. Há todo um trabalho a ser feito no sentido de garantir que eles cresçam e se desenvolvam num contexto social rico em exemplos, modelos e preceitos que os conduzam na direção desejada. E isso inclui não só o ambiente familiar imediato, mas também os círculos sociais mais amplos nos quais serão gradativamente inseridos. Se não assumirmos com tenacidade a tarefa de lhes oferecer o substrato principal para a formação de sua visão de mundo, isso será feito por pessoas que não os conhecem e nem os amam como nós.

Claro que, em algum momento e em alguma medida, nossos filhos serão expostos a influências cujos efeitos não poderemos controlar inteiramente. Estou falando, por exemplo, dos colegas, dos professores, dos porta-vozes da mídia e da indústria cultural, das celebridades, dos “amigos” das redes sociais. Por isso, devemos cuidar para que a nossa autoridade moral esteja bem resguardada, de modo que eles se mantenham sempre abertos à nossa interferência. Quanto mais a família recua em seu papel, mas as crianças e os jovens se tornam expostos à ingerência desses agentes externos.

Atualmente, é muito comum que as pessoas tentem justificar a sua própria hesitação em orientar os filhos pelo receio de tolher a sua liberdade. Trata-se de um temor infundado, baseado em premissas inconsistentes. Em primeiro lugar, é importante entender que o projeto moral de que estou falando só diz respeito aos objetivos que vão nortear a nossa atuação. Ele não se confunde, de modo algum, com o projeto de vida que eles construirão por si sós quando já estiverem prontos. Em outras palavras, orientar não é sinônimo de determinar.

O segundo ponto de inconsistência desse argumento está na suposição de que o exercício consciente e responsável da liberdade seja possível sem uma base moral consolidada que lhe dê sustentação. Para que uma pessoa possa se dizer realmente livre, precisa estar genuinamente convicta de que o que faz é o que deve ser feito. Caso contrário, ela estará apenas imitando, seguindo o fluxo. E essa convicção só pode existir quando se está de posse de uma hierarquia clara de princípios e valores. Ora, de quem é a tarefa de ajudar a criança a construir essa base moral, senão dos pais?

Para que eu deixe uma criança livre para decidir a que valores vai aderir e que virtudes vai desenvolver, eu não preciso ser sua mãe. Basta que eu não esteja relacionada a ela por um vínculo amoroso e acredite que os rumos de seu projeto existencial não me digam respeito. E, como não temos nenhum motivo para imaginar, de antemão, que os pais vacilantes não amem os seus filhos, só podemos interpretar a sua hesitação como decorrência do fato de não se sentirem moralmente preparados para assumir o seu papel. Talvez porque se vejam, eles próprios, num estado de dependência e imaturidade típico das crianças.

Vivemos numa época de adultos infantilizados, e isso não poderia deixar de produzir uma situação de torpor educacional generalizado. Do ponto de vista dos valores, nossa cultura foi de tal forma contaminada pela vulgata do relativismo, que os pais de hoje em dia não se sentem autorizados sequer a ensinar os filhos a discernir entre o Bem e o Mal, capacidade que as crianças de outras épocas adquiriam antes de sair do berço.

A liberdade é, sem dúvida, um valor importante para quem educa. Mas dar liberdade aos filhos não significa nada lhes ensinar ou propor. Há sempre um lastro de individualidade que determina o modo e a medida em que os preceitos, exemplos e modelos serão assimilados e internalizados pela criança, de maneira estritamente pessoal. E há também aqueles aspectos de seu ser que permanecerão impermeáveis à influência externa. Com esses traços irredutíveis precisamos aprender a lidar, cuidando para que sejam acomodados da melhor maneira possível no projeto que temos em mente.

É por tudo isso que costumo insistir na necessidade de que os pais estejam sempre atentos e sensíveis à individualidade dos filhos. Sem essa atenção, nenhuma educação elevada é possível. Mas o ponto que quero destacar aqui é o seguinte: o respeito à pessoa da criança não justifica que a deixemos à sua própria sorte, supondo que possa encontrar suas referências de vida de maneira espontânea e solitária. Não, ela não pode. As crianças se voltam natural e avidamente para os adultos em busca de preceitos pelos quais se guiar e modelos para imitar.

A verdade, sem rodeios, é que se não fizermos o nosso trabalho, outros estarão prontos para preencher o espaço que deixaremos vazio. O que temos diante de nós, portanto, é uma escolha de amplas consequências: ou bem assumimos a tarefa de influenciar nossos filhos, com determinação e coragem, ou nos omitimos e, consequentemente, os abandonamos à influência de conselheiros cujos valores podem ser diametralmente opostos aos nossos. Deixaremos que pessoas estranhas determinem a visão de mundo de nossas crianças?

        *          *          *

Imagem:

Jessie Willcox Smith (1863-1935), “Dream Blocks”.

A maternidade e a educação das meninas

download

Em um artigo anterior, publicado aqui no blog e intitulado Devotamento Materno, falei do despreparo das mulheres ocidentais contemporâneas para a maternidade. Mostrei que boa parte do problema reside no fato de estarmos imersas numa cultura individualista, utilitarista e hedonista, que nos infantiliza e estimula a acreditar que o sentido da vida consiste em satisfazer todos os nossos desejos. Num clima moral como esse, evidentemente sobrará muito pouco espaço para o devotamento materno.

Cuidar de um filho e dispensar a ele toda a atenção necessária requer uma boa dose de abnegação. Acontece que fomos acostumadas a pensar em nós mesmas como incapazes de sacrificar prazeres e satisfações imediatas em prol de um projeto que desafie as nossas forças e nos transcenda. E por isso ficamos desnorteadas quando a experiência da maternidade nos chega com toda a sua realidade, sem os adornos românticos dos comerciais de televisão, e exigindo que deixemos o nosso mundinho auto referenciado para propiciar a existência de outrem.

Mas a questão não se resume à dificuldade de integrar essa experiência a uma configuração existencial frágil e imatura. Há também um despreparo de ordem prática, que diz respeito aos saberes e afazeres envolvidos na atividade materna. Ora, os conceitos, habilidades e técnicas implicados na criação de um filho não surgem, como num passe de mágica, junto com a criança. Antigamente, as meninas os adquiriam intuitivamente, observando suas mães, tias e vizinhas, e ajudando-as na lida com as crianças menores. Esse conhecimento era passado de um modo muito natural e realista, como ainda ocorre nas sociedades de feição mais tradicional.

Entre nós, já há algumas décadas tais saberes culturais deixaram de ser transmitidos verticalmente no interior da mesma família. Isso faz parte de um processo mais geral de enfraquecimento da autoridade e da função educativa dos pais, que foi sendo pouco a pouco absorvida pela escola. Desde que a educação escolar se universalizou e passou a representar a principal instância de formação da geração mais jovem, as meninas têm crescido sem nenhuma atenção ao exercício futuro da função materna. Os conhecimentos relativos ao desenvolvimento infantil e ao cuidado das crianças deixaram de ser contemplados como parte integrante e relevante do repertório cultural feminino, tendo sido deslocados para a alçada de especialistas investidos de autoridade científica.

Não se trata de sugerir que se ensine formalmente às meninas como se troca uma fralda ou se prepara uma papinha. Isso vêm com a própria necessidade. Ou pode ser resolvido com um cursinho de final de semana. O problema é de outra ordem. E ele reside no fato das meninas não serem minimamente estimuladas a trazer à imaginação questões de importância crucial para quem um dia vai assumir o papel de mãe. “Como é a rotina de um bebê? De que uma criança precisa para se desenvolver bem? Que aspectos e qualidades do meu ser terão que ser mobilizados para a tarefa de cuidar de meus filhos e educá-los? O que posso fazer para me preparar?”

As mulheres, por sua vez, só começam a perceber o quanto estão despreparadas quando se veem sozinhas com o seu recém-nascido e precisam administrar as questões da lida diária; quando a falta de segurança na condução dos pequenos rituais cotidianos e, mais tarde, na tomada de decisão educacionais, vai transformando a atividade materna em fonte de ansiedade e angústia. Muitas reagem à pressão emocional terceirizando o cuidado dos filhos, perdendo assim a chance de acompanhar e influenciar de perto o crescimento e o desenvolvimento de suas pequenas criaturas. E o triste saldo nós conhecemos. De um lado, crianças que não desenvolvem um vínculo de apego seguro com a mãe; de outro, mães que se sentem culpadas e frustradas com o conjunto de sua obra.

É muito bom poder contar com ajuda de confiança para aliviar a carga de trabalho envolvida no dia-a-dia com os filhos. E é também indispensável que os pais das crianças assumam toda a parte que lhes cabe. Mas nada substitui a atenção e o cuidado maternos e por isso não podemos tomar como natural o fato da educação das meninas não as preparar para as circunstâncias reais da maternidade. Não é digno de espanto que ninguém tenha nada a ensinar às meninas a respeito de filhos a não ser o modo mais seguro de evitá-los? Por que isso ocorre?

Em ampla medida, essa lamentável lacuna pode ser explicada pelo fato da cultura educacional nos países ocidentais ter sido gradativamente impregnada por uma agenda de viés progressista, também hegemônica na mídia e no ambiente acadêmico, e que tem num feminismo avesso à maternidade um de seus principais pilares. Tanto a educação escolar quanto a doméstica passaram a estar pautadas pela ideia de que preparar as meninas para a vida consiste em formar competências para que atuem na esfera pública, mais especificamente no mundo do trabalho.

Mas a coisa não para por aí. Pois não se trata somente de dotar as meninas dos recursos necessários para tanto. Todo um esforço vem sendo feito no sentido de convencê-las de que o desejo de construir uma carreira é mais legítimo e subjetivamente relevante do que qualquer outro. A importância social das relações domésticas de cuidado, nas quais as mulheres sempre exerceram um papel fundamental, é assim expressamente desprezada. E nada disso é por acaso. Seguindo as linhas mestras do progressismo global, o projeto educacional que está sendo implementado em nossas escolas e em nossas casas tem por escopo precisamente minar o protagonismo das mulheres na esfera privada, principalmente no que diz respeito ao papel maternal.

Devemos, sim, celebrar o fato de termos conquistado a possibilidade de exercer nossos talentos individuais também na esfera extrafamiliar. Isso é bom para nós, e também é bom para o mundo. Mas se o objetivo da educação é ampliar os horizontes existenciais das mulheres e elevar as suas possibilidades de realização pessoal, ela não pode se limitar a lhes acenar com uma posição no mercado de trabalho ou com espaços de influência na esfera pública. A grande maioria das mulheres quer se casar, ter filhos, construir uma família estável. Uma educação de fato comprometida com os seus interesses, e que vise habilitá-las para trilhar os seus próprios caminhos com liberdade e responsabilidade, precisa abraçar este dado incontestável da realidade: o sucesso profissional e o prestígio social jamais poderão preencher todos os espaços da alma feminina.

 

Artigos relacionados:

Devotamento materno: por que e como não perder o foco?

 

     *           *           *

Imagem:

Trent, Gudmundsen.

Sobre a responsabilidade de quem fala pela criança

zolan39

Não raro ouço alguém dizer, com ares de conselho, que “o que é bom para a mãe é bom para a criança”. Por exemplo, quando uma mulher precisa se decidir entre deixar ou não o filho pequeno exclusivamente aos cuidados de outra pessoa por um período de tempo prolongado. Mas não se trata de um dito popular. Geralmente, essa frase é disparada por supostos especialistas em alguma área do saber relacionada à criação ou à educação de crianças.

Outro dia me narraram a seguinte situação. A mãe de um bebê de três meses, ainda em aleitamento exclusivo, pediu ajuda da pediatra para resolver um conflito. Ela queria muito viajar para participar de um evento relacionado à sua área de atuação profissional, mas teria que deixar o bebê com a avó por mais de uma semana e, consequentemente, introduzir a alimentação artificial. Adivinhe o que a médica respondeu? “Pode ir. O que é bom para você é bom para o seu filho”. A ideia por trás dessa frase é a seguinte: se a mãe estiver feliz e satisfeita, isso repercutirá positivamente na criança. E aí eu me pergunto: que mágica é essa? Qual é a base conceitual que permite a alguém fazer tal afirmação?

É claro que uma mãe cronicamente deprimida ou estressada dificilmente poderá cuidar do filho de maneira adequada. Não estará em condições de representar para ele a base segura tão essencial ao seu desenvolvimento. Ela precisa de ajuda para sair da triste situação em que se encontra e recuperar o seu eixo, caso contrário, muito provavelmente, deixará a criança insegura e nervosa. O mesmo se aplica obviamente a uma mãe gravemente enferma. Assim, em casos extremos – bem extremos, digo patológicos ou de força maior – o afastamento temporário pode ser necessário para que ela se reabilite física ou mentalmente e retome a sua rotina com a criança com o mínimo de disposição e serenidade. O inverso, porém, não é necessariamente verdadeiro. A mãe pode estar exultante por realizar algo que desejava ou que lhe dá prazer, mas se isso implica afastar-se do filho e privá-lo de sua principal referência afetiva, de que modo o seu estado emocional poderá favorecê-lo?

Os três primeiros anos de vida compõem a fase de formação e consolidação do apego e por isso a presença constante e cotidiana da mãe é fundamental. É com base na segurança decorrente dessa proximidade que a criança vai se expandir em direção ao mundo e se desenvolver. Sabemos que, para a maioria das mulheres, chega um momento em que é necessário se afastar por algum período do dia para trabalhar. Mas quanto mais curto for esse período, tanto melhor. A não ser nos casos em que a figura principal de apego não é a mãe, o que pode ocorrer quando ela está efetiva e continuamente indisponível, seja por escolha própria, seja por força das circunstâncias.

O fato é que a criança pequena ainda não consegue representar mentalmente o afeto e o cuidado maternos, ou seja, a memória da atenção que a mãe habitualmente lhe dispensa não é suficiente para deixá-la segura. Como já mostrei aqui no blog, nos primeiros anos, o que vale é a atenção que lhe é dispensada “aqui e agora”. Bem diferente do que ocorre com as crianças maiores, que podem ser acalmadas por explicações, ou por substitutos como um telefonema ou até mesmo uma fotografia. Portanto, muito embora haja situações em que afastamentos prolongados não podem ser evitados, eles devem ser evitados sempre que possível, porque nunca deixam de envolver algum custo afetivo para a criança. E mesmo que isso implique em frustração para a mãe, não é justo que seja ela a se frustrar? Pois veja a assimetria: de um lado, uma mulher adulta, com capacidade de autodomínio, e que compreende tudo o que se passa; de outro, uma criança imatura, vulnerável e dependente, que não possui recursos para expressar as suas necessidades e para lidar com o estresse causado pela ausência materna.

O que é bom para a criança é estar junto da mãe, considerando-se que, como ocorre na maioria dos casos, ela seja a sua principal referência afetiva. Isso foi demonstrado de maneira cuidadosa e detalhada pelo psiquiatra e psicanalista britânico John Bowlby em sua incontornável Teoria do Apego, à qual já dediquei três artigos. E, ademais, qualquer pessoa que lide cotidianamente com crianças pequenas pode confirmar: em caso de alarme ou stress, é a presença materna que a maioria delas solicita de imediato.

O que leva, então, um especialista em assuntos da infância a afirmar o contrário? Das duas uma. Pode ser que ele desconheça a natureza, a função e a importância do vínculo de apego nos três primeiros anos de vida. Ou talvez, mesmo sabendo o que deveria saber, ele prefira não dizer a verdade por receio de desagradar a cliente. Isso pode até ser conveniente para ambos os lados, mas não é nada honesto.

Em qualquer dos casos, o “especialista” está deixando de assumir a responsabilidade que lhe cabe: a de ser o porta-voz das necessidades da criança. Nunca é demais lembrar que, nessa história toda, ela é a única pessoa que não está em condições de defender a sua própria perspectiva.

 *          *          *

Imagem:

Donald Zolan, “Just We Two”

Crescer de verdade: aprendendo a empatia e o autodomínio

de4bf4bdd1fb931b5cfa2c680b53d078

Volta e meia, aqui no blog, falo sobre ajudarmos nossos filhos a desenvolverem o autodomínio e a empatia. Embora o florescimento dessas capacidades esteja previsto no processo típico de amadurecimento que se desenrola durante a infância, a educação também possui um papel fundamental. Pois enquanto algumas crianças já estão naturalmente mais predispostas, por razões de temperamento, outras precisam de muito incentivo para atualizar de maneira satisfatória essas capacidades.

Principalmente no mundo de hoje, em que se celebra acima de tudo o utilitarismo, o individualismo, a impulsividade, e a busca sôfrega do prazer, uma criança mal orientada corre o risco de não conseguir, do ponto de vista cognitivo e emocional, crescer de verdade. Atualmente, o que mais vemos são adultos autocomplacentes, imaturos e cheios de vontades, que não conseguem adiar satisfação, sofrem por ter que fazer escolhas, tudo querem e tudo exigem para si. Adultos infantilizados que não suportam a estrutura da realidade, e vivem como se a ordem do mundo tivesse que se curvar aos seus desejos, e não o contrário.

Ora, para esse tipo de pessoa, tão característico de nossa época, qualquer projeto que implique controlar impulsos e aceitar perdas ou frustrações é experimentado como um fardo gigantesco. Isso se traduz na enorme dificuldade em lidar com relações que, por sua própria natureza, envolvem a necessidade de renunciar frequentemente à nossa própria satisfação para satisfazer as necessidades de outrem, como é o caso, sabidamente, das relações conjugais e parentais.

Mas, felizmente, enquanto nossos filhos estão debaixo de nossas asas, temos tempo hábil para defendê-los da cultura do infantilismo e do irrealismo, criando condições para que alcancem patamares mais elevados de autodomínio, consciência da realidade e de si mesmos. Precisamos levá-los a compreender que não podemos ter tudo o que desejamos, nem falar tudo o que pensamos; que todos os nossos atos e escolhas têm alguma consequência, e que lidar com isso não é nenhuma tragédia. Ao contrário: que é precisamente ao aceitar os limites dados pelas nossas circunstâncias – algumas herdadas, outras escolhidas – que nos tornamos capazes de nos projetar como seres realmente livres e autogovernados. Mas como transmitir-lhes essa mensagem?

As crianças aprendem valores e princípios morais de duas maneiras: pela assimilação dos preceitos que lhes são transmitidos (discursos) e pela imitação dos modelos que lhes são disponibilizados (exemplos). Depois de completados os dois primeiros anos de vida, já é perfeitamente viável conversar com elas, explicar por que essa ou aquela vontade não pode ser satisfeita naquele momento, ou mesmo por que certo desejo não poderá ser satisfeito jamais. Ensinar que, muitas vezes, vale a pena abrir mão de uma satisfação imediata em nome de outra mais duradoura ou de maior valor. Também já é possível, aproveitando o contexto de situações cotidianas muito simples, estimular a criança a observar e levar em conta a perspectiva dos outros. Tudo isso, é claro, dentro dos limites de sua capacidade cognitiva e de seu nível de compreensão linguística. Não devemos esperar que os pequenos reajam aos preceitos que lhes são passados com uma mudança imediata de comportamento. Educar é um projeto de longo prazo.

Porém, para a maioria das crianças, os preceitos não serão eficazes se não vierem acompanhados de exemplos consistentes.  A regra do “faça o que eu digo mas não faça o que eu faço” pode até funcionar para algumas, mas não para a grande maioria. Isso é particularmente verdadeiro no caso da empatia, uma vez que o desenvolvimento dessa capacidade está estreitamente relacionado à qualidade da atenção parental. A criança não está plenamente pronta para agir movida pela empatia antes dos quatro anos de idade, mas ela tem a sua primeira lição a respeito do que significa “colocar-se no lugar dos outros” quando percebe que os pais são capazes de adivinhar os seus sentimentos e atender as suas necessidades. Nesta, sobretudo, mas também em todas as outras áreas da afetividade social, o seu comportamento vai sendo atualizado pela imitação do comportamento das pessoas encarregadas dos seus cuidados e às quais ela é apegada.

Mesmo levando em conta as variações individuais, sempre haverá imitação. Por isso, temos que tomar muito cuidado com o modo como nos comportamos e com as palavras que pronunciamos na frente das crianças. E nunca deixar de refletir sobre os seguintes pontos. Será que estamos, em alguma medida, impregnados, também nós mesmos, pela cultura do infantilismo e do irrealismo? Assumimos com coragem e maturidade a tarefa de dirigir a educação de nossos filhos? Eles encontram em casa bons modelos de adultos – e de pais? A quantas anda a nossa própria capacidade de autodomínio? Que exemplo lhes damos quando somos expostos a uma frustração? Temos sido capazes de compreender os seus estados emocionais e de nos fazer presentes sempre que eles precisam, mesmo que isso signifique alterar substancialmente as nossas agendas?

Somos imperfeitos e sempre passíveis de errar. Aceitar esse fato também é sinal de equilíbrio e sabedoria. Mas ao refletir e tomar consciência das falhas de nossa própria formação afetiva, podemos elevar as nossas expectativas e crescer na temperança junto com os nossos filhos. A busca permanente do aperfeiçoamento pessoal é a parte mais difícil da tarefa de quem educa. Mas não deixa, por isso, de ser gratificante. Nossas crianças têm este imenso poder: fazer com que nos tornemos pessoas melhores.

*          *          *

Imagem:

Vickie Wade, “Dad`s Helper”.

A iniciação literária da criança

untitled

A imaturidade linguística e cognitiva da criança pequena não é justificativa para que nos descuidemos da qualidade dos livros que lhe apresentamos. Uma boa educação literária requer, desde o início, atenção à ilustração, à correção do texto, ao vigor da narrativa, e à adequação à faixa etária.

Até os três anos de idade, aproximadamente, a ilustração exerce um papel crucial como fator de atração. Sua presença deve ser marcante, ocupando toda ou quase toda a página. É importante também que ela represente os objetos do mundo sem distorções exageradas de forma ou proporção. Por isso, devem ser evitadas as ilustrações em estilo psicodélico, cubista, ou excessivamente esquemático. Elas confundem e cansam as crianças pequenas, estimulando-as com formas difíceis de compreender e muitas vezes destituídas de qualquer beleza. Ofereça apenas ilustrações coerentes e belas, relativamente próximas do objeto real.

Um dos principais objetivos da educação literária é contribuir para a formação do imaginário infantil. Se a criança nunca viu um galo e queremos que ela conheça esse animal, ampliando assim o seu repertório de imagens da natureza, de que vale mostrar-lhe um desenho que não representa bem um galo, ou, ainda, como ocorre frequentemente hoje em dia, que distorce e enfeia (propositalmente) a imagem do galo real?

Quanto ao texto, deve ser claro e correto, sem gírias ou palavreado vulgar. Tenha sempre em mente o seguinte. Se o seu filho se interessar pelo livro, ao final, muito provavelmente, pedirá que você o releia, até o ponto de memorizar o conteúdo. As crianças pequenas gostam de desfrutar a mesma história duas, três, dezenas, centenas de vezes. A repetição permite que elas absorvam a narrativa em seu próprio ritmo, dando-lhes tempo, também, para elaborar os sentimentos despertados durante a leitura. Além disso, elas apreciam a expectativa de rever as imagens já conhecidas e de antecipar mentalmente o que será dito em seguida. Essa experiência de previsibilidade auxilia a criança na construção do seu senso de ordem.

A seguir, apresento uma periodização bem simples, que deve ser tomada como um parâmetro e não como uma camisa de força. Você conhece seu filho mais do que ninguém e saberá o momento apropriado para passar de uma etapa a outra.

Dos seis aos dezoito meses
Quando, por volta dos seis meses de idade, o bebê já começa a enxergar praticamente como um adulto, as belas e coloridas ilustrações de um livro podem atraí-lo a ponto de prender seu interesse por alguns minutos. Embora as histórias sejam sempre bem-vindas, nessa fase são particularmente interessantes livros que nomeiam objetos do cotidiano, animais, plantas, lugares, etc, ou seja, aqueles voltados para a ampliação do vocabulário. Geralmente, eles trazem apenas o nome do objeto ilustrado ou repetem o mesmo tipo de frase, a cada página fazendo referência a novos objetos. Por exemplo, “veja a árvore”, “veja a nuvem”, “veja a estrela”. Mesmo que ainda não fale, aos doze meses a criança já é capaz de compreender razoavelmente a língua materna, estando apta a aprender palavras novas a cada dia. Você pode enriquecer a leitura com comentários sobre a beleza das imagens, sobre a presença dos objetos retratados em situações cotidianas, etc.

Nessa faixa etária, a biblioteca não precisa ser muito extensa, pois, como eu já disse, o mesmo livro será lido inúmeras vezes. É importante lembrar também que o bebê ainda não possui recursos psíquicos para lidar com uma variedade grande de estímulos, e pode ficar agitado ou cansado. Por isso os livros devem ser apresentados – lidos e relidos – um de cada vez.

Pode ser que o seu filho demonstre mais interesse por alguns em detrimento de outros. Ótimo! Nas próximas aquisições, você pode usar as preferências dele como critério de escolha.

Dos dezoito meses aos três anos
A partir dos dezoito meses, a criança já está preparada para concentrar a atenção em histórias simples, curtas, sem grandes rodeios, com princípio, meio e fim. Embora mais longo e complexo que na fase anterior, ainda é bom que o texto seja estruturado pela repetição. É muito interessante também que ele seja ligeiramente musical, no sentido de possuir um ritmo sonoro previsível a cada leitura. Mas, aos poucos, completados os dois anos de idade, já devem ser introduzidas algumas histórias mais extensas e lineares, preparando a criança para a próxima etapa de sua educação literária, em que a narrativa ganhará cada vez mais relevância.

Os personagens da moda, que a criança eventualmente já aprecie, podem funcionar como atrativos para aproximá-la dos livros. Mas o objetivo da literatura é ampliar o universo linguístico e existencial da criança, formando uma rica e abrangente coleção de imagens mentais.  Por isso, a popularidade do personagem não deve ser critério de escolha. Em geral, os livros que trazem personagens de filmes e desenhos animados são produzidos sem atenção genuína às necessidades do desenvolvimento infantil. Eles possuem um caráter mais comercial, e deixam muito a desejar em termos de qualidade literária.

Evite também os livros que têm por objetivo imediato estimular algum tipo de comportamento específico. Por exemplo, aqueles que ensinam a usar o penico, a não jogar lixo na rua, a dizer “por favor” e “obrigada”.  Assuma, corajosa e pessoalmente, a tarefa de criar bons hábitos em seu filho, dizer o que é certo e o que é errado, educá-lo para a vida e o convívio social. Esse papel é seu. Deixe a literatura encantar o dia-a-dia, alimentar a imaginário e aumentar o repertório cultural da criança.

Por fim, além de apresentar ilustração e texto de qualidade, um bom livro para a primeira infância deve respeitar a criança como um ser vulnerável e em formação, que precisa acreditar na existência da beleza, da justiça e da ordem. Estamos aqui falando de crianças pequenas, e não há nada mais importante nessa fase do que fazê-las se sentirem seguras. Por isso, por mais que a narrativa possa conter surpresas e gerar expectativas, no final é importante que tudo esteja em seu devido lugar.

*       *       *

Imagem:

Jessie Willcox Smith (1863-1935), “My First Picture Book”.

Dica simples para ensinar seu filho a lidar com a frustração

frederik-morgan-never-mind

Se você está lendo este texto, é porque se preocupa com a formação afetiva de seu filho e quer ajudá-lo a se tornar uma pessoa equilibrada. Mas esse é precisamente o aspecto do trabalho parental que costuma vir mais acompanhado de dúvidas e hesitações. A maioria dos pais se pergunta, por exemplo: como agir naquelas situações em que a criança perde o controle de si mesma por não ser capaz de lidar com alguma frustração? Estou falando daquele tipo de comportamento que costumamos chamar de “chilique”.

Não está em nosso poder definir a configuração afetiva de nossos filhos quando adultos. Mas é, sim, nosso papel ajudá-los em duas conquistas fundamentais: a autoconsciência e o autocontrole. Sem esse auxílio, o caminho deles pode ser muito mais árduo e tortuoso. E, dependendo do temperamento da criança, corremos o risco de ver o chilique se cristalizar como padrão de reação vida afora. Afinal de contas, quem não conhece adultos incapazes de lidar com frustrações sem perder o controle de si mesmos…?

Mas como ajudar a criança nesse sentido? Se você é leitor assíduo de meus textos, já sabe que eu não acredito em fórmulas educacionais prontas e universais. Cada criança é um indivíduo único no mundo e o que funciona com uma não funcionará necessariamente com outra.

Recentemente, porém, me deparei com uma dica simples e útil. Ela me pareceu tão interessante que resolvi compartilhá-la aqui. Encontrei-a num artigo intitulado “Como desarmar o chilique de um filho com uma pergunta”, de autoria de Fabiana Santos, e publicado no blog “Tudo Sobre Minha Mãe”. Transcrevo o trecho central:

“(…) quando um chilique começar – seja porque o braço da boneca saiu do lugar, seja porque está na hora de dormir, seja porque o dever de casa não saiu do jeito que ela queria, seja porque ela não quer fazer uma tarefa – seja o motivo que for, podemos fazer a seguinte pergunta para a criança, olhando nos olhos dela e com bastante calma: “Isto é um problema grande, um problema médio ou um problema pequeno?

Aqueles momentos pensando a respeito do que está acontecendo à sua volta, sinceramente, pelo menos aqui em casa, se tornaram mágicos. E todas as vezes que faço a pergunta e ela responde, a gente dá um jeito de resolver o problema a partir da percepção dela de onde buscar a solução. Um pequeno sempre é rápido e tranquilo de resolver. Algum que ela considera médio, muito provavelmente será resolvido mas não na mesma hora e ela vai entender que há coisas que precisam de algum desdobramento para acontecer. Se um problema for grave – e obviamente que grave na cabeça de uma criança não pode ser algo a ser desprezado mesmo que para a gente pareça bobo – talvez seja preciso mais conversa e atenção para ela entender que há coisas que não saem exatamente como a gente quer.”

Levar a criança a refletir sobre o tamanho do problema, e a colocar-se em perspectiva de resolvê-lo, é uma estratégia bem interessante. Mas ela me parece particularmente indicada quando o descontrole surge a partir de uma situação com a qual a criança se deparou sozinha (um brinquedo que se desencaixa, uma atividade difícil de realizar). No caso de uma frustração resultante da ação dos pais ou de circunstâncias mais amplas, o cenário é um pouco mais complexo, porque entram em jogo questões de relacionamento, autoridade, hierarquia, respeito às regras. Há uma diferença clara entre perceber que um brinquedo desencaixado pode ser um problema de fácil solução e aceitar que está na hora de ir para a cama. Nesse último caso, não se trata tanto de dimensionar um problema, e sim da criança entender que há certas decisões que sempre caberão aos adultos.

Mas quando o motivo do descontrole não envolve questões de autoridade e respeito às regras, o mais importante é mesmo levá-la a prestar atenção no ocorrido e nos sentimentos que ele suscitou. Nem sempre o resultado da conversa será como desejamos. E é preciso inclusive ter a sensibilidade de avaliar se o estado de descontrole da criança permitirá que ela entenda o que você vai dizer. Sempre vale acalmá-la antes de propor a questão.

De todo modo, mesmo que a criança se recuse a responder, a pergunta sobre o tamanho do problema vai ficar reverberando em sua mente. Com o tempo, ela compreenderá que um problema sempre parece menor quando somos capazes de observá-lo à distância. E também perceberá que boa parte deles não merece tanto dispêndio de emoção e energia. Com isso, ela estará dando um passo importante na direção da auto regulação emocional e da construção de uma personalidade equilibrada.

*          *          *

Imagem: 

Frederik Morgan (1847-1927), “Never mind”, 1881.