A guerra cultural aos meninos

Neste artigo, o quarto e último da série sobre a ideologia de gênero, vou falar sobre os meninos. Mais precisamente, sobre o modo como as suas disposições naturais vêm sendo depreciadas pela cultura feminista que domina a cena educacional contemporânea. No artigo anterior, mostrei que as meninas são educadas para a auto vitimização e a desfeminilização, e crescem com a falsa percepção de que os homens são inimigos potenciais. Os meninos, por sua vez, são levados a acreditar que aquilo que neles é mais espontâneo e específico, ou seja, a sua masculinidade, é nociva ao mundo e, principalmente, às mulheres.

As mensagens feministas dirigidas aos meninos devem ser entendidas como parte de um projeto político e ideológico mais amplo, cujos fundamentos, objetivos e métodos já foram dissecados por autoras como Christina Hoff Sommers, no livro “The War Against Boys” (2000) e Suzanne Venker, em “War on Men” (2013). Embora descrevendo o fenômeno a partir dos dados relativos à sociedade americana, essas análises descortinaram as bases do programa de ataque à masculinidade que está em curso em praticamente todos os países ocidentais. Vou me concentrar aqui no modo como esse programa é posto em prática na educação das crianças, começando por esclarecer quais são as disposições infantis que estou chamando de “masculinas” e que o projeto feminista tanto se esforça por neutralizar.

Sabemos que, durante a vida intra-uterina, o cérebro dos meninos é banhado por uma quantidade muito maior de testosterona do que o das meninas, e que isso determina, em ampla medida, a forma masculina de estar no mundo. Não é difícil perceber, por exemplo, que, em média, os meninos desenvolvem a coordenação ampla antes das meninas, ao passo que estas se antecipam no desenvolvimento da linguagem e da coordenação fina. E que, desde a mais tenra idade, a maioria dos meninos manifestam mais interesse imediato por objetos do que por pessoas, preferem brinquedos que possuem barulho e movimento, e mostram-se ávidos por brincadeiras que envolvam exploração, confronto corporal e dispêndio explosivo de energia.

A maior propensão dos meninos a recorrer à violência física para resolver conflitos também faz parte desse pacote. Quem os educa tem, portanto, diante de si, a importante tarefa de ajudá-los a mitigar e canalizar o seu potencial agressivo para formas de ação civilizadas e socialmente produtivas. Esse esforço de culturalização das disposições naturais masculinas é absolutamente necessário e jamais houve sociedade que deixasse de realizá-lo. Mas o que vem acontecendo no Ocidente contemporâneo é algo sem precedentes. Temos reprimido, em nossos meninos, todo tipo de comportamento que manifeste vigor combativo e espírito abertamente competitivo, sufocando assim traços essenciais de sua masculinidade. Em suma, os meninos estão sendo impedidos de ser meninos plenamente. E, quando resistem, seu modo de ser é problematizado, estigmatizado. Em muitos casos, chega a ser tratado como algo patológico.

É verdade que não se pode culpar a “ideologia de gênero” por absolutamente tudo. Alguns fatores sociológicos também contribuem para esse cerco à masculinidade. Um deles é a intensificação do padrão de vida urbano. A residência em apartamentos, a impossibilidade de brincar na rua ou em quintais, em contato íntimo com a natureza, assim como o fato das crianças precisarem estar sob a vigilância constante de um adulto, tudo isso restringe as suas possibilidades de experimentar situações não premeditadas de aventura, competição e confronto. A oportunidade de se movimentar amplamente ficou restrita à prática de esportes em clubes e academias, ou seja, a eventos de curta duração, atividades rotinizadas e supervisionadas diretamente por professores e instrutores, sem uma liberdade real. Em muitos casos, porém, nem isso é concedido aos meninos. Uma boa parte das crianças vive a triste realidade do sedentarismo absoluto. Durante o tempo em que não estão na escola, ficam paralisadas diante das telas dos aparelhos eletrônicos, assistindo por horas a fio às aventuras de personagens virtuais que lutam, correm e se arriscam. Tudo o que lhes resta é o exercício vicário da masculinidade.

Outro fator importante que concorre para esse processo é a dinâmica própria da escola. Por seu caráter universalista e homogeneizante, a escola moderna não pode permitir a expressão plena das individualidades dos alunos, e precisa mantê-los quietos pelo maior período de tempo possível. Além disso, com o fenômeno da judicialização crescente das relações sociais, as escolas têm se tornado alvo potencial de processos por parte dos pais, o que leva os gestores a tentar reduzir o risco de acidentes a zero, aprofundando o controle sobre a corporalidade exuberante dos meninos. Eles não podem brincar de luta, envolver-se em competições espontâneas e, em muitos casos, não são nem mesmo autorizados a correr no recreio. Devem ficar sentados por horas a fio, mimetizando a duras penas o comportamento das meninas, que, embora mais conversadeiras, são, em geral, mais maduras e capazes de se manter quietas e concentradas quando necessário. Por serem mais empáticas, elas também têm mais facilidade para desenvolver relações de cumplicidade com os professores.

Além de não possuírem meios para dar expressão às suas necessidades de movimento, ação e competição, os meninos ainda recebem poucos estímulos imaginativos na escola. Os professores são, em sua maioria, mulheres, e os currículos escolares têm se distanciado cada vez mais da sensibilidade masculina típica. Pensemos, por exemplo, na nova onda de desenvolver nos alunos “competências socioemocionais”. Não é preciso ser PHD em desenvolvimento infantil para saber que esse tipo de conteúdo será, já de saída, muito mais atraente para as meninas, as quais têm mais facilidade e desenvoltura para falar de seus próprios sentimentos, e gostam de fazê-lo. Não obstante, a matéria é introduzida como se atendesse a uma necessidade geral e irrestrita, e sem nenhuma consideração relativa às diferenças entre os sexos. É claro que isso não ocorre por desconhecimento ou descaso. O objetivo é exatamente o de transformar a sensibilidade dos meninos, da mesma forma como acontece com a seleção da literatura a ser trabalhada em sala de aula. Onde estão as histórias de batalhas, aventuras e heroísmo que tanto encantam a imaginação masculina? Foram substituídas por narrativas politicamente corretas e eivadas de ideologia de gênero.

Em condições normais, esses dois fatores de cerco à masculinidade – a vida urbana e a dinâmica escolar  – poderiam ser relativamente contornados pela adoção de estratégias de compensação e adaptação por parte da família e da própria escola. Porém, as chances de se encontrar caminhos alternativos que beneficiem os meninos têm sido limitadas pela interferência de um terceiro fator, que é dentre todos o mais perverso, justamente por impedir o ajuste dos outros dois. Refiro-me à influência nefasta do discurso feminista que apresenta o modo de ser masculino como potencialmente “tóxico”, como algo de que os homens precisam se livrar, para o bem das mulheres e para o seu próprio bem. Nesse ponto, já não estamos mais falando de um constrangimento à masculinidade criado por circunstâncias históricas e sociológicas, e sim de um juízo de valor ideológico e politicamente interessado.

O discurso da “masculinidade tóxica” já se embrenhou em todos os níveis da atividade educacional, impregnando a visão de mundo de boa parte das famílias e de quase todos os gestores e agentes escolares. Em seu nome, os meninos têm sido submetidos a um processo de desvirilização de amplas consequências individuais e sociais. Um exemplo é a redução significativa de suas chances de sucesso escolar. Ao exercer tamanha pressão sobre a masculinidade, a educação atual coloca os meninos em notória desvantagem acadêmica em relação às meninas. Eles são os campeões nos índices de suspensão, expulsão e reprovação. Entre a população menos favorecida economicamente, essa situação tem resultados cruéis. Diminui as chances de mobilidade social e, em casos de maior vulnerabilidade, pode levar à marginalização e à exclusão social.

Do ponto de vista individual, abafar a expressão da sensibilidade natural dos meninos e impedir que ela se desenvolva em formas socialmente legítimas e valorizadas, significa despersonalizá-los e restringir as suas perspectivas de vida. Do ponto de vista coletivo, significa deixar de prepará-los para assumir as suas responsabilidades futuras como cidadãos e pais de família. Em muitas ocasiões cruciais, e para certas atividades específicas permanentes, uma comunidade precisa contar com a energia viril, do mesmo modo como uma família precisa contar com um homem que seja capaz de assumir riscos e obrigações pesadas para provê-la e protegê-la. É nas situações de calamidade, nos eventos de emergência, e no enfrentamento das ameaças externas, que nos damos conta do quanto a força física, a intrepidez e a objetividade masculinas são predicados imprescindíveis e admiráveis. Como escreveu C. Hoff Sommers, no livro já citado: “A história nos ensina que a masculinidade sem moralidade pode ser letal. Mas quando a masculinidade é imbuída de moralidade, ela se torna poderosa e construtiva, e uma dádiva para as mulheres (grifo meu).”

Mas os promotores da “ideologia de gênero” não estão preocupados com nada disso. O que nós percebemos como um problema sério, para eles é o corolário de um projeto que foi laboriosamente posto em prática ao longo de cinco décadas e cujos efeitos começam a se tornar mais visíveis agora. O cenário que temos hoje diante de nossos olhos – meninos pressionados em sua masculinidade, meninas confusas em relação à sua feminilidade – vem sendo idealizado, planejado e executado desde o início da segunda onda feminista nos anos 60, quando as universidades, as escolas e os meios de comunicação começaram a ser ocupados por agentes dedicados à pauta da desconstrução.

Em suma, o projeto de desvirilização dos meninos é a outra face do projeto de desfeminilização das meninas. As meninas são convencidas de que a sua feminilidade as transforma em vítimas dos homens. Ressentidas, elas se desfeminilizam para competir com eles. Os meninos são convencidos de que a sua masculinidade os torna algozes das mulheres. Culpados pela dor que alegadamente lhes causariam, eles se desvirilizam para tentar agradá-las. E, desse modo, chega-se mais perto da desestruturação da família heterossexual monogâmica, por meio do ataque a um de seus principais fundamentos, a complementariedade entre os sexos.

 

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Imagem:

Andre Henri Darguelas, “Playing Marbles”, c. 1860.

 

 

A educação feminista e a desfeminilização das meninas

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Como já sugeri nos dois artigos anteriores, o propósito mais pervasivo da chamada “ideologia de gênero” é promover a dissolução das noções de feminino e masculino, minando o padrão conjugal de complementariedade entre os sexos. O programa consiste, basicamente, em desfeminilizar as meninas e desvirilizar os meninos. Neste artigo, vou tratar especificamente do caso das meninas, que estão sendo expostas sem nenhuma defesa a uma torrente de mensagens desfeminilizantes vindas da mídia, da escola, e da indústria cultural. No final das contas, descontados todos os vernizes e recadinhos secundários, o conteúdo dessas mensagens é o seguinte: “para que sua existência seja validada pela sociedade, você precisa abrir mão de sua feminilidade.”

Um dos alvos prioritários desse discurso é a escolha da profissão. É bem sabido que as mulheres têm as suas carreiras prediletas. Em geral, predominam as profissões ligadas à docência e à saúde, à organização doméstica, ao cuidado de terceiros, e ao atendimento ao público em geral. Obviamente, nem todas as mulheres se encaixam nesse esquema. E, embora haja também áreas profissionais atraentes para ambos os sexos, a diferenciação vocacional é uma realidade inquestionável, que pode ser explicada pelo simples fato de homens e mulheres serem diferentes.

Os promotores da ideologia de gênero insistem, porém, que a maior propensão das mulheres a buscar preferencialmente certas atividades resulta de um modelo de educação machista e impositivo, que as levaria a se conformar aos “estereótipos femininos tradicionais”. Ora, um tal raciocínio seria válido se estivéssemos discutindo casos como o das meninas da Índia, do Paquistão, da China ou da maioria dos países muçulmanos. Mas no Ocidente contemporâneo, principalmente nas zonas urbanas, esse viés já não existe há muito tempo. Ao contrário, todo o esforço da escola e da mídia, ao longo das últimas décadas, tem sido no sentido de borrar as diferenças entre os sexos e tratá-los como perfeitamente intercambiáveis. Ou seja, o que vem ocorrendo é o oposto do que quer nos fazer crer esse discurso vitimista.

As meninas vêm sendo bombardeadas, de longa data, com uma intensa propaganda feminista cujo objetivo é lhes convencer não só de que devem colocar a vida profissional no centro de suas atenções, como também de que as profissões tidas como masculinas são mais interessantes que as outras. E, ainda assim, a maioria continua buscando profissões tradicionalmente femininas. O velho e batido argumento de que somos eternas vítimas de um sistema social opressor, que restringe as nossas opções, cai por terra à luz dos fatos reais.

O caso dos países nórdicos é particularmente exemplar. Em 2008, a Noruega foi eleita o primeiro país do mundo em igualdade de oportunidades para homens e mulheres. Trata-se da educação mais igualitária do mundo. Mas, como bem demonstrou o jornalista Harald Eia no documentário “O Paradoxo da Igualdade”, apesar de todos os esforços no sentido de se eliminar qualquer fator material ou simbólico que possa infletir as escolhas de futuro dos estudantes, apenas 10% dos enfermeiros noruegueses são homens, ao passo que apenas 10% dos engenheiros são mulheres. Ou seja, as escolhas profissionais das mulheres norueguesas não podem ser explicadas por nenhum tipo de discriminação.

Mas a forma especificamente feminina de estar no mundo não se atualiza apenas na escolha da profissão. Ela se revela também no tipo de relação que as mulheres estabelecem com a carreira. Mesmo quando exercem profissões tidas como masculinas, elas costumam colocar mais limites do que os homens à quantidade de tempo e de energia que disponibilizarão para o trabalho fora de casa. E isso porque sabem que as suas possibilidades de realização existencial plena dependem de serem capazes de construir um lar estruturado e harmônico. A verdade é que a maioria das mulheres não quer abrir mão de cuidar pessoalmente dos filhos, mesmo que a profissão seja um aspecto importante de suas vidas.

Qualquer pessoa esclarecida sabe que a coletividade só tem a ganhar com a presença e a atuação das mulheres na esfera pública. Foi com isso em vista que, no final do século XIX e início do XX, mulheres corajosas e inteligentes lideraram, na Europa e nos Estados Unidos, movimentos em prol da ampliação dos direitos e dos espaços de atuação social femininos. Porém, estando em perfeita sintonia com a perspectiva das mulheres que representavam, as primeiras “feministas” sabiam que as conquistas femininas precisavam ser conciliáveis com as conveniências da vida familiar. Caso contrário, não seriam conquistas, e sim mera permuta infeliz de papéis. Duas coisas fundamentais eram levadas em consideração. Primeiro, o fato das crianças precisarem da atenção de suas mães. Segundo, que parte significativa do bem-estar subjetivo das mulheres está atrelada às suas obrigações morais para com a família.

A partir dos anos 60, porém, houve uma ruptura e uma mudança de rumo. Com o respaldo intelectual de figuras então já consagradas, como a filósofa francesa Simone de Beauvoir, o chamado “feminismo da segunda onda” abraçou falsos pressupostos, dentre os quais o mais nocivo foi o de que cuidar dos filhos representa uma atividade menor. Em “O Segundo Sexo”, Beauvoir afirmou que a maternidade é uma espécie de maldição que pesa sobre a mulher, tornando-a “escrava da espécie” e confinando-a ao domínio da imanência. Ela desprezava a vocação materna com todas as suas forças e acreditava que qualquer possibilidade de transcendência feminina dependia da saída e do abandono do lar. Em certa ocasião, esse ícone do feminismo foi capaz de dizer a seguinte frase: “Nenhuma mulher deveria ser autorizada a ficar em casa e criar os filhos. A sociedade deveria ser totalmente diferente. As mulheres não deveriam ter essa escolha, precisamente porque se a tiverem, muitas vão fazer isso.”

Guardadas algumas pequenas diferenças individuais que não afetavam o conjunto da obra, as feministas da segunda onda comungavam dessa visão estreita de liberdade feminina e nutriam a mesma aversão à maternidade e ao trabalho doméstico. Elas ignoraram por completo, ou fingiram ignorar, o aporte de inteligência, vigor e inspiração necessário ao trabalho cotidiano de uma boa mãe. Não compreenderam que não pode haver maior expressão de poder criativo do que fomentar, dia após dia, noite após noite, durante anos a fio, a existência de outro ser. Aliás, elas não foram nem sequer capazes de enxergar a maternidade como uma responsabilidade social de amplas consequências. E assim, com base na opinião de mulheres nada razoáveis, que projetaram a imagem de uma nova sociedade movidas pelos seus ressentimentos em relação aos homens, e olhando apenas para o seu próprio umbigo, foi construída uma ideologia política falaciosa, individualista e autoritária.

Ao tratar a maternidade como um fardo e atacar a figura da “mãe de família”, o feminismo se distanciou do universo feminino e fechou os olhos, de maneira covarde e perversa, para as necessidades das crianças. Fez estragos significativos na vida de pelo menos duas gerações de mulheres, transformando-as em pessoas angustiadas, existencialmente partidas, que correm atrás de um prejuízo que na verdade nunca tiveram. A boa notícia é que mesmo tendo sido impregnadas conceitualmente pelos slogans e palavras de ordem feministas, e a despeito de toda a tensão introduzida em suas vidas, a maioria das mulheres ainda mantêm o coração conectado ao projeto familiar, mesmo que de maneira um tanto quanto aflita. Por outro lado, não podemos deixar nos perguntar: até quando a feminilidade resistirá a tantas forças antagônicas?

Nos últimos anos, temos assistido a uma intensificação do proselitismo feminista em novas bases, com a introdução da ideologia de gênero no domínio da educação das crianças. Talvez pelo fato do discurso da auto vitimização e da acusação aos homens não ter sido suficiente para tirar as mulheres da rota do casamento e da família, a estratégia foi modificada e aprofundada. Na pauta feminista atual, influenciada pelo desconstrucionismo radical de autores ligados ao Movimento Queer, como Judith Butler, inclui-se o objetivo de solapar os próprios fundamentos da auto identificação sexual das meninas, privando-as do acesso a conceitos, imagens e símbolos que lhes permitam dar sentido cultural e expressar de maneira positiva a sua condição feminina.

Essa agenda está em andamento. Em muitos lugares, as meninas já não têm mais modelos positivos de feminilidade para imitar. Não podem mais se vestir de princesa, cuidar da boneca ou brincar de casinha sem que isso seja politicamente problematizado. Não devem dizer que sonham em se casar e ter filhos, sob pena de serem ridicularizadas. Só têm acesso a formas de literatura que questionem os chamados “estereótipos tradicionais”. E estão crescendo sem recursos cognitivos e culturais que lhes possibilitem desenvolver uma percepção clara de si mesmas como meninas e futuras mulheres. Aliás, em algumas escolas, já não se usa mais pronomes femininos para se referir a elas. Com tantas mensagens e injunções contrárias, é bem possível que, de tão sufocada, um dia a sua feminilidade natural já não tenha mais forças para emergir e direcionar suas escolhas.

 

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Imagem:

“The Flower Girl”, Jules Cyrille Cave, 1897.

 

 

 

O projeto de criação de crianças confusas

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No artigo anterior, expliquei o que é, de onde vem, e por que devemos nos preocupar com a disseminação, na mídia e nas escolas, da chamada “ideologia de gênero.” Argumentei que essa ideologia nada tem de científica, tampouco de libertária, e que seu propósito geral é tornar as crianças confusas acerca das noções de feminino e masculino, investindo, assim, contra o modelo de família que se apoia na complementariedade entre os sexos.

Não é de hoje que somos bombardeados com reportagens e falas de especialistas que querem nos ensinar com que brinquedos nossos filhos e filhas precisam brincar, que cores de roupa devem usar, e que elogios podemos dirigir a eles. Porém, de uns tempos para cá, a agenda da desconstrução começou a ganhar contornos mais perturbadores. Crianças supostamente “transgênero” têm sido exibidas nas mídias impressa e eletrônica, em ritmo praticamente diário, como se fossem provas vivas de que ser menino ou menina nada tem a ver com o sexo de nascimento. Não há um só dia em que não nos deparemos com matérias permeadas por essa narrativa, cujas falácias e imposturas pretendo demonstrar aqui.

É necessário começar dizendo o óbvio. Existem, sim, diferenças inatas entre meninos e meninas, e essas diferenças apontam para tendências em termos de comportamento e estilos de desenvolvimento. Não obstante, o modo de ser e de se desenvolver de cada criança será resultado da interação entre tais diferenças inatas, o temperamento individual, e a forma como ela reage aos estímulos que recebe do ambiente. Nesse sentido, em termos de suas escolhas lúdicas e modos de se comportar, algumas meninas podem assemelhar-se mais aos meninos com quem convivem do que à média das meninas de sua idade, preferindo, inclusive, brincar somente com eles. E o mesmo pode acontecer a alguns meninos. Esses casos, perfeitamente normais, não representam contudo maioria.

O importante é ter sempre em mente que, quaisquer que sejam as preferências e o modo de ser de uma criança, privá-la da certeza de ser menino ou menina é uma das maiores violências que se pode cometer contra a sua infância. Pois, ao contrário do que querem nos fazer crer os promotores da ideologia de gênero, não há desejo, figurino, tratamento hormonal ou intervenção nos órgãos genitais capaz de anular as implicações do fato de se possuir em todas as células do corpo um par de cromossomos sexuais. Nos últimos tempos, porém, esse assunto vem sendo tratado de modo tão leviano que se um menino insistir em brincar de boneca, ou em calçar os sapatos da mãe, logo aparecerá algum incauto para classificá-lo como “transgênero” e sugerir que ele seja encaminhado para uma clínica especializada para fazer a sua “transição”.

Além de irresponsável, o discurso sobre as supostas “crianças transgênero” é cheio de incoerências. Os promotores da ideologia de gênero insistem na ideia de que as alegadas diferenças entre meninos e meninas resultam, não de uma realidade naturalmente constituída, e sim de um processo de socialização que reforçaria os “estereótipos sexuais da sociedade ocidental”. Entretanto, são eles próprios os primeiros a projetar nas crianças ditas “transgênero” os atributos que em outros contextos de militância se esforçam por dissolver. Como justificar, no registro de uma narrativa que se diz tão libertária e avessa a “estereótipos”, que um menino atraído pelo universo feminino precise “virar” menina? E que, para tanto, seja estimulado a pintar as unhas e vestir-se de princesa ?

Vejam o malabarismo: quando os comportamentos e preferências das crianças se conformam aos chamados “estereótipos sexuais da sociedade ocidental”, eles são vistos como males a serem combatidos. Mas quando se trata de decidir que uma criança é “transgênero”, os supostos “estereótipos sexuais” tornam-se critérios válidos. E o mais grave: os formuladores desse discurso têm plena consciência da contradição. Eles costumam se referir a essa forma de manipular os conceitos como “essencialização estratégica”. E qual é a estratégia? Criar um contingente de crianças e jovens confusos em relação à sua própria identidade sexual.

O discurso sobre as crianças “transgênero” revela, ainda, uma profunda ignorância a respeito de aspectos cruciais do desenvolvimento infantil. Até os seis ou sete anos de idade, a capacidade imaginativa da criança é praticamente ilimitada. Ela pode se imaginar princesa, super-herói, sereia, cachorro, borboleta, nuvem, o que quer que seja, sem prejuízo algum do fato de saber-se menino ou menina. Essa efervescência da imaginação é, em boa parte, impulsionada pelo comportamento mimético, que nos primeiros anos de vida funciona como um poderoso mecanismo de aprendizagem. Toda criança saudável passa boa parte de seu tempo a imitar os coleguinhas, os adultos com os quais convive, os personagens das histórias. E não há nenhuma barreira que a impeça de, sendo um menino, imitar um personagem real ou fictício do sexo feminino, e vice-versa.

Mas é claro que nenhum processo de identificação se faz sem modelos. Se a criança nunca viu a imagem de um soldado, por exemplo, jamais poderá pretender-se um. Nesse sentido, quanto mais modelos positivos e inequívocos de homem e mulher ela tiver à sua disposição, mais fácil será o seu processo de auto identificação. Para a grande maioria das crianças criadas num ambiente razoavelmente bem provido de modelos, a formação da subjetividade sexual se dá de maneira natural e tranquila, embora sempre modulada pelas idiossincrasias individuais.

Quando os desejos de uma criança por brinquedos, roupas e coleguinhas do sexo oposto se tornam exclusivos e vêm acompanhados de sofrimento psíquico, prejuízo no desenvolvimento social e afetivo, e veementes expressões de desgosto com a sua própria anatomia sexual, não se deve descartar a possibilidade de que ela seja portadora de um transtorno intitulado “disforia de gênero”. Segundo a Associação Americana de Psiquiatria, a prevalência dessa condição mental é de 0,005% a 0,014% em indivíduos do sexo masculino, e 0,002% a 0,003% em indivíduos do sexo feminino. Ou seja, trata-se de um transtorno muito raro.

Além de ser raro, na maior parte dos casos o transtorno tende a desaparecer. As taxas de resolução da “disforia de gênero” antes da idade adulta variam, mas chegam à proporção de 97,8%  em meninos, e de 88% em meninas. Diante desses dados, não há absolutamente nenhuma justificativa para outra atitude a não ser a de apoiar afetivamente a criança enquadrada nesse diagnóstico e ajudá-la a se reconciliar psicologicamente com o seu sexo biológico. Porém, na narrativa disseminada na mídia com a conivência de parte da classe médica, esses dados têm sido escamoteados, quando não ativamente distorcidos, o que leva muitas famílias a acreditar que se trata de um quadro muito mais frequente e definitivo. Desencadeiam-se assim temores, ansiedades e condutas absolutamente equivocadas.

Em resumo, o ponto importante é que dizer “criança portadora de disforia de gênero” não é o mesmo que dizer “criança transgênero”. O primeiro termo refere-se a um diagnóstico clínico que, na maioria dos casos, é temporário, ao passo que o segundo denota uma atribuição de identidade, feita por terceiros, com sérias repercussões sociais e psicológicas. A distância entre ser portador de “disforia de gênero” e ser “transgênero” só pode ser percorrida por uma pessoa adulta, autoconsciente, dotada de discernimento e responsabilidade para tomar decisões que afetarão a sua vida de maneira estrutural e, provavelmente, irreversível. Por tudo isso, podemos considerar mudança de nome, travestismo, e tratamento hormonal para bloqueio da puberdade em crianças como procedimentos abusivos e inteiramente condenáveis. E não só do ponto de vista ético.

Nas numerosas matérias de jornais e revistas impressas e eletrônicas que nos chegam cotidianamente, praticamente não se fala nas altas taxas de suicídios entre pessoas que se submetem a tratamento hormonal e fazem cirurgia de redesignação sexual. Tampouco nos graves riscos que a utilização de hormônios do sexo oposto – passo subsequente ao bloqueio da puberdade – representa para a saúde global e reprodutiva. Tamanho silêncio a respeito de dados extremamente relevantes não deve levantar imediatamente a suspeita de má-fé?

Na verdade, como não somos ingênuos e estamos perfeitamente cientes do objetivo por trás do discurso proselitista da mídia sobre as ditas “crianças transgênero”, bem como de suas fontes bilionárias de financiamento, essa omissão infame não deve nos surpreender. Pois ela apenas corrobora o que já sabemos: nesse ponto, assim como em praticamente todos os outros que compõem a agenda da ideologia de gênero, os interesses político-ideológicos prevalecem sobre a preocupação com o bem-estar dos indivíduos envolvidos.

O que se pretende com toda essa propaganda é induzir os pais e a escola a questionar a identidade sexual das crianças até que todas, ou praticamente todas, acabem se tornando em alguma medida disfóricas em relação à sua própria natureza. Angústias e inseguranças infantis, que podem ter as mais variadas origens, vão sendo assim capitalizadas e imediatamente traduzidas no idioma da identidade sexual. E aí eu pergunto: quem vai pagar a conta quando, daqui a duas ou três décadas, essa geração de crianças perceber que foi submetida a um experimento social que lhe tirou, na melhor das hipóteses, a possibilidade de dar plena expressão à sua condição sexuada?

 

Fontes médicas consultadas:

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th edition, American Psychiatric Association.

“Gender Ideology Harms Children”. American College of Pediatricians. September 2017.

 

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Imagem:

Jessie Willcox Smith (1863-1935), “Looking Glass River”.

 

Ideologia de Gênero: o que é, de onde vem, e por que você deve se preocupar com ela

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Já há algum tempo, no curso de um movimento iniciado no hemisfério norte, vem sendo disseminada nas escolas brasileiras a chamada “ideologia de gênero”. À revelia dos pais, crianças e adolescentes têm sido expostos a um discurso sobre os sexos que, além de os levar a interpretações errôneas da realidade, os torna confusos e vacilantes em relação à circunstância mais básica e evidente da existência humana: o fato de alguém ser homem ou mulher. O que vem ocorrendo é um verdadeiro abuso moral. Dada a importância do assunto, resolvi dedicar a ele uma série de artigos aqui no blog.

A “ideologia de gênero” é um emaranhado de postulados sem comprovação científica, desarticulados e muitas vezes contraditórios entre si, que transitam entre temas como “identidade de gênero”, “transgeneridade”, “orientação sexual” e “desigualdade de gênero”. Nesse artigo, vou tratar do primeiro tema, ou seja, da pressuposição de que ser homem ou ser mulher nada teria a ver com o fato de se nascer com um corpo masculino ou feminino, sendo antes matéria de decisão pessoal. Ou, alternativamente, de que uma pessoa pode “descobrir” que não é nem homem nem mulher, havendo um cardápio de mais de 50 gêneros já catalogados e disponíveis à escolha. O “gênero” seria não só algo descolado do sexo biológico, como teria o poder de anulá-lo.

É com base nessas ideias delirantes que os promotores da “ideologia de gênero” militam pela implementação de uma pedagogia escolar que estimula meninos e meninas a realizarem atividades, usarem roupas, e brincarem com objetos tradicionalmente associados ao sexo oposto. Em certas escolas, chega-se ao paroxismo de proibir o uso de pronomes distintivos de gênero, que são substituídos por um pronome “neutro” inventado artificialmente com esse fim. Segundo essa cartilha, as crianças devem ser educadas num ambiente de completa indistinção, alienadas, o máximo possível, de sua condição sexuada. Mas não nos deixemos iludir: essa ideologia é essencialmente política e nada tem de libertária.

Não se trata de dar liberdade para que as crianças sejam meninos ou meninas à sua própria maneira, e sim de fomentar dúvidas e questionamentos em relação à sua própria identidade. O objetivo não é combater discriminações e preconceitos, estimular o respeito às diferenças, etc, e sim planificar a visão de mundo das novas gerações, por meio da desconstrução do conceito tradicional de família e do ataque à heteronormatividade. Não por acaso, nas escolas cujos currículos já foram invadidos pela “ideologia de gênero”, os estudantes também são permanentemente expostos a um discurso de crítica ao modelo universal de família baseado na complementariedade entre marido e mulher.

De onde vem a “ideologia de gênero”? O que chega nas escolas é uma versão popularizada de ideias gestadas no contexto das disciplinas universitárias agrupadas sob o título de Humanidades, e posteriormente disseminadas com o auxílio da mídia. A partir da década de sessenta, essas disciplinas foram se tornando gradativamente comprometidas com a pauta da segunda onda feminista, focada na crítica aos fundamentos da cultura judaico-cristã, e na revolução dos costumes. Nos anos noventa, já haviam acolhido também os anseios da militância LGBT. Porém, apesar de sua origem acadêmica e de seu verniz pseudocientífico, a “ideologia de gênero” se baseia em formulações desprovidas de rigor intelectual e sem nenhum compromisso com a realidade dos fatos associados aos sexos. Vamos então aos fatos.

Meninos e meninas nascem diferentes, não só no que se refere à fisiologia genital e reprodutiva, mas também à composição hormonal e à estrutura psíquica. Numa visada geral, essas diferenças se refletem nos modos de se desenvolver e de se comportar, assim como em suas respectivas seleções recorrentes de interesses. A partir dos três anos de idade, quando as capacidades verbais e motoras já estão mais desenvolvidas e as crianças adquirem competência para expressar suas disposições e habilidades, alguns padrões se tornam evidentes.

Por exemplo, é fato notório que, em média, os meninos desenvolvem a coordenação ampla (relacionada aos atos de correr, pular, escalar, etc.) ligeiramente mais cedo, ao passo que as meninas se antecipam no desenvolvimento da coordenação fina (relacionada às habilidades de desenhar, escrever). A maioria dos meninos costuma vibrar com brincadeiras de lutar, escalar e deslizar pelo chão, ao passo que a maioria das meninas prefere brincar de maneira mais estruturada, ou, pelo menos, não tão explosiva e arriscada. Do ponto de vista linguístico, é comum que as meninas falem e ampliem o vocabulário mais cedo, sendo também mais sensíveis aos sinais de comunicação não-verbal. Por fim, podemos citar ainda tendências diversas nas formas de sociabilidade, os meninos preferindo brincar em grupos maiores e mais erráticos, e as meninas sendo mais inclinadas a formar grupos coesos ou pares de afinidade.

Os promotores da “ideologia de gênero” alegam que esses padrões não seriam expressão de diferenças naturais entre os sexos, e sim resultado de um processo de socialização que induziria as crianças a se comportarem de acordo com os “estereótipos sexuais da sociedade ocidental”. Ora, ao defender essa ideia, eles fazem vista grossa para dois conjuntos de dados muito importantes. Por um lado, para toda a produção das neurociências a respeito das correlações entre o comportamento de homens e mulheres, e o modo como funcionam os seus respectivos sistemas hormonal e neuronal. Por outro lado, para o fato de que, a despeito de variações culturais de nível superficial, esses padrões se revelam recorrentes dos pontos de vista histórico e etnográfico, estando longe de representar uma exclusividade da sociedade ocidental. Mas os promotores da “ideologia de gênero” não gostam de discutir dados que contrariem as suas teses e os seus projetos de engenharia social. Sendo assim, temos mais um motivo para impedi-los de participar da educação de nossas crianças, a saber, a sua desonestidade intelectual.

Educar uma criança consiste em oferecer-lhe os meios para que desenvolva, da maneira mais elevada possível, as suas potencialidades individuais, o que inclui dar plena expressão à sua condição sexuada. Nesse sentido, devemos ajudá-la a cultivar os seus melhores talentos não só para a vida em comunidade, mas também para a vida na intimidade da família que provavelmente irá formar. Nunca houve, em lugar ou tempo algum, exceto na mídia e nas universidades do Ocidente pós-moderno, quem deixasse de compreender o papel que as diferenças naturais entre homens e mulheres cumprem no sentido de prover a estrutura familiar com o máximo de recursos que concorram para o seu sucesso. Porém, para aqueles que desejam o esfacelamento da família tradicional, nada que propicie a complementariedade entre os sexos deve ser legitimado.

Isso explica, por exemplo, a aversão dos promotores da “ideologia de gênero” às clássicas brincadeiras de menina e menino, bem como a sua insistência em criticá-las. Para eles, uma menina pode brincar de ser médica, empresária, astronauta ou presidente de um país, mas a fantasia de ser mãe ou dona de casa precisa ser desconstruída. Melhor guardar a boneca e as panelinhas antes que ela tome gosto. Do mesmo modo, é preciso impedir que os meninos se percebam ágeis, fortes e resistentes. Melhor proibir a brincadeira de luta e dar sumiço na capa de super-herói. Pois se um homem confiante e corajoso é um bem incalculável para uma família, para a ideologia de gênero ele representa um empecilho e tanto.

Mas o que dizer das meninas que não ligam para bonecas e dos meninos que não gostam de brincar de luta? Ora, não há absolutamente nada de errado com essas crianças. Evidentemente, não seria de se esperar que as diferenças naturais entre os sexos se atualizassem da mesma forma, e na mesma medida, nas predisposições e preferências individuais de todas os meninos e meninas. Escolhi citar tais brincadeiras menos por sua recorrência (que, no entanto, é real), e mais pelo fato de serem tão combatidas pelos promotores da “ideologia de gênero”. Mas deixo o assunto para o próximo artigo. Esse aqui já está muito longo e preciso finalizá-lo com um alerta.

Pais e mães, redobremos a nossa atenção. Não deixemos que os nossos filhos sejam usados como massa de manobra por pessoas que não hesitarão em se aproveitar de sua imaturidade intelectual e psicológica. Precisamos ficar de olho no modo como a escola lida com essas questões, e sempre atentos ao nível de transparência de suas ações pedagógicas. Não podemos abrir mão de nossas prerrogativas parentais, permitindo que crianças saudáveis e cheias de energia criativa sejam transformadas em pequenos militantes angustiados e ansiosos em relação ao seu próprio modo de ser. Seja ele qual for.

 

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Qual é o seu projeto para o seu filho?

 

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Robert Barnes (1840-1895), “Boy Tying a Girl´s Shoe”.

É possível educar para a felicidade?

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Pais amorosos desejam que seus filhos sejam felizes. Isso é tão natural que, se necessário, a maioria estaria disposta a sacrificar com esse fim o seu próprio bem-estar e a sua própria felicidade. Mas não devemos esquecer de um detalhe importante. Desejar a felicidade de uma pessoa não é o mesmo que fomentá-la. Se queremos que nossos filhos sejam felizes, precisamos criar condições para tanto.

A tarefa, porém, não é fácil. E a dificuldade começa com o próprio entendimento do que significa “felicidade”. É muito comum, por exemplo, uma confusão entre felicidade e satisfação imediata. Estamos imersos numa cultura que estimula excessivamente a busca do bem-estar e do prazer e, em ampla medida sem perceber, educamos nessa matriz os nossos filhos. O resultado é, assim, o inverso do esperado. Indivíduos que só conseguem manter a integridade psicoafetiva face a situações de satisfação e contentamento, não costumam ser pessoas felizes, muito pelo contrário. Mas, se a felicidade não pode ser resumida ao bem-estar e ao prazer, o que ela é então?

A reflexão sobre o conceito de “felicidade” tem ocupado a mente de pensadores brilhantes desde os primórdios da filosofia na Grécia antiga, e conhecer essa literatura pode ser muito interessante para o nosso desenvolvimento pessoal. Porém, enquanto damos trato à nossa autoeducação, precisamos educar nossos filhos. Como orientá-los em direção à felicidade sem saber de que fonte ela provém?

Nesse artigo, quero compartilhar uma referência que representou um divisor de águas na minha forma de encarar essa questão. Refiro-me ao livro “Em busca de Sentido”, do psiquiatra e psicoterapeuta austríaco Viktor Frankl (1905 – 1997), fundador da Logoterapia, ou Terapia do Sentido. Tive meu primeiro contato com a obra desse autor por intermédio de um texto do filósofo Olavo de Carvalho. Se não estou enganada, foi ele quem trouxe a relevância do pensamento de Frankl à atenção de um público brasileiro mais amplo. Considerada a terceira escola vienense de psicoterapia, a Logoterapia se diferencia das outras duas “escolas” por seu postulado de que o que o ser humano busca na vida não é nem o poder (como sugeriu A. Adler) nem o prazer (como teorizou S. Freud), ambos “racionalizações secundárias de impulsos primitivos”, e sim um sentido para a sua própria existência.

Boa parte das formulações de Frankl se baseou em sua própria experiência como prisioneiro judeu em campos de concentração durante a Segundo Guerra Mundial. Ele percebeu, entre os seus companheiros, duas formas diversas de reagir àquela terrível situação. De um lado, estavam as pessoas que se deprimiam, adoeciam ou enlouqueciam e, tornando-se inúteis para o trabalho forçado, acabavam sendo mandadas para as câmaras de gás ou executadas imediatamente. De outro lado, aquelas que conseguiam manter o autodomínio e manejar de modo mais lúcido e eficiente a sua própria situação em meio àquelas condições deploráveis.

Segundo observou Frankl, de uma maneira geral, o que determinava essa diferença na forma de reagir era a percepção, por parte do segundo grupo, de que lá fora, além dos muros daquela prisão tenebrosa, havia uma tarefa a ser realizada, uma missão a ser cumprida, ou um ente querido a ser reencontrado e cuidado. Em suma, as pessoas que melhor resistiam ao terror dos campos de concentração eram as que ainda conseguiam perceber um sentido no fato de estarem vivas, a despeito do intenso sofrimento que experimentavam. Na verdade, a possibilidade mesma de resistir ao sofrimento dependia de que conseguissem enxergar um sentido em superá-lo, um sentido fundado na responsabilidade por uma causa ou por uma pessoa, num compromisso que as transcendesse e que, portanto, estivesse acima de seu padecimento imediato.

Na teoria que formulou depois da guerra, Viktor Frankl postulou que encontrar o sentido da vida consiste em descobrir por quem ou pelo que nós nos sentimos inescapavelmente responsáveis. O sentido da vida seria, portanto, único e específico para cada indivíduo, e passível de ser encontrado no campo do amor ou do trabalho criativo.  Mas o que tudo isso teria a ver com a felicidade?

Pois bem, segundo Frankl, a felicidade está inextricavelmente ligada à posse de um sentido. Ela é um efeito colateral, não intencional, de nossa entrega a uma causa ou a outra pessoa. Desse modo, a felicidade não deve ser perseguida, pois ela é algo que naturalmente ocorre, como consequência de sermos capazes de extrair o sentido potencial de cada uma de nossas ações. Por outras palavras, para que sejamos felizes, é preciso que haja uma razão para tanto, e essa razão deve, necessariamente, nos transcender. Sendo assim, o prazer e o bem-estar imediatos não podem ser fonte de felicidade, uma vez que as sensações deles derivadas só nos ligam a nós mesmos.

Infelizmente, não há espaço aqui para apresentar a Psicologia do Sentido de Viktor Frankl com um nível de detalhe que faça jus à sua complexidade, mas creio já ter deixado claro o seu imenso valor para quem se ocupa da formação moral de crianças. A leitura de Frankl nos alerta para a necessidade de criar condições para que nossos filhos escapem do “vácuo existencial” decorrente da “crise de sentido” que assola o Ocidente secularizado e niilista.

Trabalhar nas crianças o senso de dever, a empatia e o autoconhecimento, são tarefas incontornáveis para que, mais tarde, elas se tornem capazes de encontrar o sentido de suas vidas. Paralelamente, devemos fornecer-lhes, por meio da arte e da literatura clássicas, material imaginativo que as vacine contra o apelo alienante dos modelos vulgares de vida veiculados pela mídia e pela cultura de massa, que só estimulam a busca das satisfações efêmeras.

Antes de mais nada, porém, indico a leitura atenta e minuciosa da obra de Viktor Frankl. Trata-se de um desses autores cujo pensamento tem a capacidade de mudar a nossa perspectiva existencial. Além de nos levar a ver com outros olhos a tarefa de bem conduzir nossos filhos, sugerindo que, talvez, esse possa ser o sentido da nossa própria vida.

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Jessie Willcox Smith (1863-1935), “Moonbeams”.

Dois mitos sobre o desenvolvimento da autonomia na criança

 

Trent Gudmundsen - Tutt'Art@ (4)

É bem sabido que, ao longo da infância, as crianças precisam ter oportunidade de vivenciar situações que lhes permitam lidar com o sentimento de frustração. Porém, do mesmo modo que não é conveniente produzir um ambiente artificial que proteja nossos filhos de qualquer incômodo ou aborrecimento, também não devemos criar artifícios frustrantes apenas com o objetivo de educá-los. As próprias circunstâncias da vida, das quais somos na maioria das vezes os representantes ou porta-vozes, vão se encarregar de colocar limites à ânsia infantil de satisfação plena.

Nesse artigo, quero falar sobre dois mitos que podem levar pais naturalmente amorosos e atenciosos a lidar de maneira inadequada com as necessidades emocionais de seus filhos. É muito difundida, por exemplo, a ideia de que “colo demais estraga a criança.” Isso não é verdade. Colo não “estraga” a criança, se entendermos “estragar” como “afetar negativamente o seu desenvolvimento rumo à maturidade emocional”. Nesse sentido, é justamente a falta de colo que se torna um problema. A criança procura o colo quando precisa de consolo, aconchego ou proteção. Negar-lhe isso é falta de cuidado e empatia.

A criança carente de atenção e cuidados precisa gastar muita energia tateando às cegas o caminho da auto estruturação emocional, ao passo que aquela que confia no amor dos pais fica liberada para expandir as capacidades que lhe permitirão conquistar a autonomia afetiva. Agora, se “estragar” significa simplesmente que a criança vai se acostumar com o colo e vai solicitá-lo sempre que precisar ou desejar, isso é a mais pura verdade. E é muito bom que seja assim. Nada melhor do que conhecer o mundo e se familiarizar com ele do alto dos ombros das pessoas em quem mais se confia.

A mesma linha de raciocínio pode ser aplicada na desconstrução de outra tese também muito difundida e equivocada, a saber, de que deixar a criança chorar à noite faz com que ela se torne independente e aprenda a dormir sozinha. Do absurdo dessa ideia só podemos concluir que seus defensores jamais se deram ao trabalho de investigar os motivos do choro infantil noturno; ou que, pelo menos, preferem não levar isso em consideração.

Até cerca de 4 meses de idade, aproximadamente, o bebê chora durante a noite porque precisa ser alimentado em intervalos curtos. No entanto, mesmo passada essa fase, e quando os ciclos das mamadas se tornam mais longos e ritmados pela alternância entre o dia e a noite, a maioria ainda continua a chorar. É perfeitamente natural que as crianças, assim como os adultos, tenham o sono interrompido algumas vezes durante a noite. Porém, enquanto nós conseguimos retomá-lo sem mesmo nos darmos conta desses leves despertares, a criança pequena tem dificuldade para voltar a dormir sozinha.

Tudo isso é questão de maturidade hormonal e neurológica. Não há quase nada a se fazer para mudar essa situação. Talvez a única providência interessante seja criar uma rotina diária que não deixe a criança muito agitada e que a leve, aos poucos, a internalizar os padrões de horários de sua família. No mais, é preciso dar tempo ao tempo.

Em geral, a maioria das crianças se torna capaz de dormir a noite inteira aos três ou quatro anos de idade. Para algumas, porém, essa conquista pode vir ainda mais tarde. Os métodos que prometem fazer com que toda e qualquer criança durma como um adulto precisam ser vistos com suspeição. Quando se trata de educação e criação de filhos, devemos sempre desconfiar das fórmulas genéricas e universais, que na maioria dos casos só servem para criar nos pais ansiedade e sensação de derrota, além de estressar as crianças.

O fato é que uma criança pequena, em geral, só se percebe segura se estiver perto de seus adultos de referência. Quando acorda à noite e nota que está só, sente-se desprotegida. Você já reparou que quando pensamos em um problema durante a noite ele sempre parece mais grave? O mesmo acontece com a solidão e os medos infantis. Por isso, deixar uma criança chorar à noite é negar a ela a proteção e o aconchego de que necessita justamente no momento do dia em que se imagina mais vulnerável.

Se uma criança acumula a experiência de ser deixada a chorar sozinha à noite, é possível que em alguns dias ela de fato pare de chorar, como argumentam os defensores dessa estratégia. Mas o que eles não dizem, ou não levam em consideração, é que isso tudo tem um preço. Ninguém pode acreditar honestamente que o choro da criança cessou porque ela encontrou na falta de resposta dos pais a chave para o desenvolvimento repentino de sua autonomia e independência. É bem mais plausível supor que ela desistiu de chorar porque entendeu que eles, definitivamente, não estão disponíveis para atendê-la naquela situação.

Não se trata de sugerir que os pais saiam correndo, desesperados, na direção da criança que chora no berço, como se fossem evitar uma tragédia. O importante é que lhe mostrem que estão sempre atentos às suas necessidades emocionais. Mas não há uma regra de como proceder na prática. Cada família deve criar as suas próprias estratégias, de acordo com o seu perfil e as suas particularidades.

Para muitas pessoas, ter que se levantar várias vezes à noite pode ser muito difícil, e até mesmo extenuante. Mas o fato é que criar bem uma criança envolve uma boa dose de abnegação. abnegação. De todos os sacrifícios que temos que fazer na vida, aqueles que realizamos pelos nossos filhos são os que mais valem a pena. Um dia eles serão capazes de dormir a noite inteira sem que precisemos confortá-los. E quando menos esperarmos já não caberão mais no colo. Será então gratificante saber que foi a nossa atenção que lhes propiciou a serenidade necessária para que aprendessem a enfrentar a vida apoiados em suas próprias pernas.

 

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Trent Gudmundsen

O sentimento de culpa e a perspectiva materna

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Toda mãe zelosa e responsável conhece o sentimento, sempre desconfortável e muitas vezes doloroso, de ter falhado no atendimento ou no cuidado do filho. Seja por uma falta inócua, seja por um erro de maior consequência, somos constantemente espreitadas pela tal “culpa materna”. Na verdade, para a maioria de nós, esse sentimento se manifesta antes mesmo da criança nascer.

Há mães que não sentem culpa? Creio que sim. Sabemos bem que, na escala de atenções de algumas mulheres, as crianças disputam posição com o trabalho, o romance, o lazer, os cuidados com a beleza, podendo, inclusive, aparecer bem abaixo nessa lista. Ora, se uma mulher não coloca os filhos no topo de sua hierarquia de prioridades, é natural que não esteja atenta às suas próprias falhas. E se não percebe quando e o quanto falha, como poderia se sentir culpada?

Porém, não é a essas mães que me dirijo aqui, e sim àquelas que acalentam expectativas elevadas de devotamento materno, mas, inevitavelmente, cometem erros, sentem culpa e sofrem. A intenção não é fazer uma análise psicológica da culpa. Quero apenas dizer algumas palavras sobre como lidar com ela. Em primeiro lugar, não devemos fugir desse sentimento a qualquer custo, recorrendo a subterfúgios ou a estratégias de autoengano. Fazendo assim, só conseguiremos jogar uma cortina de fumaça sobre o seu objeto. Por outro lado, também não devemos nos martirizar. A culpa que nos oprime, degrada e maltrata, de nada serve para os nossos filhos.

Acontece, porém, que, para a maioria de nós, uma atitude mais propositiva diante do sentimento de culpa exigirá um considerável esforço de reorganização afetiva. Ao longo da infância e da juventude, fomos programadas para só aceitar e absorver os sentimentos de prazer e de contentamento. Embora sempre tenhamos experimentado momentos de tensão, angústia e tristeza, aprendemos a fugir deles como se não nos pertencessem. E, desse modo, ao invés de adquirir potência para enfrentar a vida, acabamos por nos tornar mais frágeis e vulneráveis. Podemos dizer que, nesse sentido, ainda não conseguimos crescer de verdade.

O jeito como lidamos com o sofrimento é a medida mais precisa de nossa força moral, sem a qual não é possível exercer a maternidade de modo sereno e equilibrado. Antes de mais nada, é preciso que acreditemos em nossa própria capacidade de suportar o sentimento de culpa, colocando-o em seu devido lugar. Em outras palavras, o segredo consiste em entender que, embora seja inteiramente nosso, esse sentimento não se confunde com a nossa pessoa. Vencida essa etapa, podemos então usá-lo em nosso benefício.

O único modo de darmos o máximo de nós mesmas é perseguindo um ideal elevado e, nesse sentido, o sentimento de culpa pode ser um grande aliado, por nos fazer parar, identificar nossas dificuldades e avaliar nossas possibilidades. A ideia é que o encaremos como sinal objetivo de uma discrepância entre as nossas expectativas e a nossa prática, como um alerta de que precisamos retornar o foco para os nossos filhos.

Porém, é muito importante que estejamos cientes de que desse ideal conseguiremos, no máximo, nos aproximar. Em primeiro lugar, porque há habilidades e talentos que só se desenvolvem na medida em que nos dedicamos às nossas crianças. Por mais que estejamos técnica e psicologicamente preparadas para receber esses pequenos seres no centro de nossa existência, é no exercício da maternidade que aprendemos a ser mães. Em segundo lugar, porque a própria realidade nos impõe alguns limites. Muitas vezes, temos que agir dentro de circunstâncias de vida resistentes ou mesmo antagônicas aos nossos melhores propósitos. Além disso, precisamos lidar com inúmeras e variadas situações cotidianas que nos exigem decisões imediatas, muitas das quais são tomadas no calor da emoção. Em resumo, o que estou querendo dizer é que, em alguns momentos, vamos falhar.

Sempre haverá, portanto, alguma lacuna entre o nosso ideal e a nossa prática. O importante é que estejamos sempre atentas e dispostas a estreitar essa distância, liberando as nossas energias criativas para o futuro, ao invés de nos manter presas a um passado irreparável. A boa mãe é aquela que acerta no conjunto da obra. E o truque é que, ao invés de ficar paralisada diante de seu próprio sofrimento, alimentando sentimentos negativos como a raiva ou a pena de si mesma, ela olha para a frente e aprende com seus próprios erros. Com isso atinge, dia após dia, patamares mais elevados de autoconsciência, e amplia a sua própria capacidade de se dedicar aos filhos.

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Imagem:

Elizabeth Nourse, “The Mother”, 1988.