Como conquistar a obediência de seu filho?

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No artigo anterior, falei da importância da obediência, argumentando que um filho obediente estará sempre mais protegido do risco de se desviar do caminho desejado pelos pais. Agora, como prometi, vou tratar das condições que tornam possível a formação desse hábito na criança. E, para tanto, começo por explicar o que entendo exatamente, aqui, por “obediência”.

Na medida em que estabelecemos que o sentido da obediência filial está em seu papel formativo e protetor, fica evidente que não devemos esperar da criança o mesmo tipo de obediência que esperamos, por exemplo, de um soldado. Quando tratamos de educação doméstica, o hábito da obediência não deve ser confundido com a simples prontidão condicionada para cumprir ordens. Se a criança cumpre ordens apenas porque está com medo de ser castigada ou abandonada, ou porque espera ganhar uma recompensa, não se pode dizer, realmente, que se trate de uma criança obediente. Nada garante que ela continue a obedecer quando se vir livre das ameaças de punição ou das expectativas de prêmio.

Não estou, de modo algum, minimizando o valor do respeito filial. E é precisamente por isso que eu insisto em definir a obediência menos como um comportamento objetivo, que pode ser condicionado por gatilhos voláteis e superficiais, e mais como uma disposição moral integrada à própria subjetividade da criança, à forma como ela percebe o mundo e a sua posição na estrutura familiar. Nesse sentido, a criança pode ser dita de fato obediente quando segue, livre e espontaneamente, a orientação que recebe em casa, porque entende que esse é o modo mais correto e natural de agir. É somente assim que o hábito da obediência pode exercer uma função formativa e protetora.

Um dos fatores mais relevantes para a construção da obediência espontânea é a percepção, por parte da criança, da legitimidade da autoridade parental. A criança obedece na medida em que percebe os pais não só como fonte de cuidado, mas também como referências de comportamento e direção. E aqui chegamos então à questão crucial: quais seriam as condições que propiciam a formação dessa percepção?

O sucesso da educação doméstica, depende, primordialmente, da qualidade da relação da criança com os pais. Essa relação deve ser sólida, positiva, baseada, pelo lado da criança, no sentimento de segurança e proteção que dá origem ao que se chama, em psicologia, de “apego seguro”. Aos poucos, na medida em que a criança percebe que as ações educativas dos pais são, na verdade, expressões de atenção e cuidado, a criança vai se tornando capaz de intuir a relação entre obediência, de um lado, segurança e proteção, de outro.

Em artigos anteriores, tratei de como a relação de apego se desenvolve ao longo dos primeiros quatro anos de idade. (Para relembrar, veja, aqui, aqui e aqui, de preferência nessa ordem). Mas não é preciso esperar até que o apego esteja consolidado para estimular, na criança, o hábito da obediência. Ele pode e deve ser ensinado desde o segundo ano de vida, por meio da direção paciente e positiva. Para isso, basta que os pais estejam eles próprios seguros para tomar decisões sobre o bem-estar e a rotina do filho, bem como para orientar o seu comportamento. Se os próprios pais souberem enxergar a sua autoridade como algo benéfico e natural, a criança também vai percebê-la desse modo.

É importante, porém, que as expectativas em relação à obediência espontânea sejam proporcionais à idade. Em geral, os frutos de uma boa educação não serão colhidos antes dos seis anos, quando a criança já terá conquistado certas habilidades emocionais e cognitivas que facilitam o autocontrole dos impulsos, como, por exemplo, a capacidade de se colocar no lugar dos outros, de hierarquizar e manejar emoções contraditórias, de prever as consequências de seus atos. É preciso ter cuidado com as expectativas irreais. Enquanto a natureza não fizer todo o seu trabalho, os pais devem estar sempre atentos à necessidade de direcionar o comportamento da criança, orientando-a de maneira firme, porém gentil, sem repreendê-la com muita severidade. O importante é que ela seja conduzida na direção do que é bom e verdadeiro. Comportamentos inadequados não devem ser tolerados, mas não podemos perder de vista o fato de que a criança ainda está aprendendo a estar socialmente no mundo.

Em suma, a base afetiva segura é condição necessária para o exercício da autoridade parental genuína, cuja contrapartida é a obediência espontânea. Porém, para que ambas, autoridade e obediência, possam se efetivar, uma segunda condição ainda deve ser preenchida. Os próprios pais precisam estar seguros da legitimidade de sua posição de comando. No passado, a autoridade parental era um dado inquestionável. Hoje em dia, ela precisa ser conquistada numa batalha árdua contra uma série de obstáculos culturais.

Tenho falado aqui no blog sobre as dificuldades de educar nossas crianças num ambiente cultural que valoriza exageradamente a espontaneidade e a impulsividade, e autoriza ideias estapafúrdias como a de que os pais não têm muito a ensinar aos filhos, ou de que a criança deve ser deixada livre para fazer as suas escolhas de vida. Imaginar que a criança é capaz, por si mesma, de fazer escolhas de vida, é um enorme disparate. Escolhas de vida são feitas (ou deveriam sê-lo) a partir de princípios e critérios, e estes se formam ao longo do processo de educação. Ora, como pode então uma criança fazer escolhas de vida se ainda não formou critérios? E como podem os pais ajudar as crianças a formar critérios se a sua própria autoridade é deslegitimada? Quando os pais abrem mão do papel de orientadores, eles estão, simplesmente, passando a bola para terceiros.

Tenha sempre em mente que o exercício de uma autoridade parental temperada pela razão e pela empatia é o melhor presente que você pode dar ao seu filho. Nos primeiros anos de vida, as crianças aprendem principalmente por imitação, e costumam tomar por modelo os adultos, bem como outras crianças, que têm mais facilidade de se impor, de se fazer ouvir, de afirmar a sua perspectiva. Quando os pais não assumem com segurança o seu papel de orientadores, e não tomam para si a direção da educação dos filhos, é muito provável que estes fiquem mais suscetíveis a influências externas ao ambiente doméstico.

Mas veja bem. Quando eu afirmo que você deve exercer a sua autoridade parental sem receios ou hesitações, não estou insinuando que essa seja uma tarefa fácil. Além dos obstáculos culturais de que já falei, há que se contar, também, com a oposição da criança. A oposição é um instinto natural, um treino da individualidade. Cabe a nós, adultos, entendê-la como parte do processo e contorná-la de modo que no final das contas a situação não fuja do nosso controle.

O maior desafio da educação doméstica é levar a criança a internalizar princípios e regras sem violentar a essência de sua individualidade. Mas, como fazê-lo? Esse será o tema do próximo artigo, que fechará a série de três sobre o hábito da obediência. Falaremos de crianças fáceis e de crianças difíceis, de diálogo, prêmio e punição. E de como você pode criar estratégias para lidar com o seu filho do jeito que ele é, sem renunciar à sua própria autoridade. Não perca.

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Imagem: 

Émile Meunier ((1840 – 1895), “Portrait of a mother and daughter”.

 

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Por que é importante criar filhos obedientes?

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Para quem cresceu em uma cultura educacional como a nossa, na qual o desejo tem precedência não só sobre a responsabilidade individual, mas também sobre a própria realidade do mundo, pode parecer contra intuitiva a ideia de que as crianças devem obedecer a seus pais. Aliás, em nossos dias, a palavra “obediência” parece até mesmo soar mal.

Se prestarmos atenção, veremos que o verbo “obedecer” foi praticamente banido dos textos e conversas educacionais da classe falante, tendo sido substituído (mas apenas quando estritamente necessário), por eufemismos vagos, genéricos e superficiais como “aceitar limites”. Hoje em dia, não é de bom tom dizer a uma criança: “você tem que me obedecer”. O problema é o mesmo de sempre. Não importam as crianças reais, e as realidades que impactam o seu futuro. Importam somente as ideias inconsequentes que vão sendo cultivadas na bolha existencial moderninha e progressista.

Parece exagero? Outro dia passou na minha timeline do Face Book a seguinte frase: ”O verdadeiro educador é aquele que ajuda a pensar e não aquele que ensina a obedecer.” Analise essa frase. Desde quando obedecer é o oposto de pensar? Não obstante a falta de sentido, a frase tinha centenas de curtidas! As pessoas que a curtiram certamente não se deram ao trabalho de refletir sobre as implicações concretas dessa formulação quando aplicada como princípio educacional. Eu gostaria de fazer a cada uma delas a seguinte pergunta: como é possível proteger e orientar um filho que não obedece?

Imagine, por exemplo, um adolescente que vive com sua dedicada família em uma comunidade tomada pelo tráfico de drogas. Por mais presentes e cuidadosos que sejam, seus pais não podem evitar que ele se depare, cotidianamente, com uma enorme quantidade de modelos negativos, e tampouco que viva uma série de experiências cotidianas que o colocam em situação de vulnerabilidade. Alguém duvida que esse jovem estará relativamente mais protegido se for capaz de seguir as orientações dos pais, de ouvir os seus conselhos, enfim, se tiver formado, ao longo da infância, o hábito de obedecê-los? Ou será que os curtidores da frase nonsense diriam que é melhor deixar que esse adolescente se guie por seus próprios critérios, e tome as suas próprias decisões? 

Escolhi ilustrar o meu ponto com essa situação extrema para que não restem dúvidas de que ideias aparentemente libertárias podem ter consequências trágicas. A verdade é que, na vida real, no mundo real, nada pode proteger mais uma criança do que ter em seus próprios pais uma referência e um guia de como se conduzir num mundo que ela ainda não experimentou e que mal pode compreender. Muitas vezes, os próprios desejos da criança a conduzem na direção de situações cujo risco ela ainda não tem recursos cognitivos para avaliar. E é nessas situações, em que o impulso infantil colide com a orientação dos pais, que a obediência se torna tão importante. Pais que investem o seu tempo e a sua energia para formar em seus filhos o hábito da obediência dão, portanto, uma demonstração inequívoca de atenção e de cuidado.

Alguém poderia argumentar que nem todos os pais se preocupam genuinamente com o bem-estar de seus filhos. E essa é uma verdade inegável. Desde que o mundo é mundo, existem pais irresponsáveis, egoístas e até mesmo perversos. Porém, independentemente da qualificação que daremos a esses pais, não é a eles que eu me dirijo aqui. Esses pais, muito provavelmente, não seguem o meu blog.  Estou falando com aqueles que assumem a sua responsabilidade, que tentam com todas as suas forças fazer o melhor pelos filhos, mas que, com alguma frequência, tornam-se confusos em relação à legitimidade de sua própria autoridade. O meu recado é para você, que está dedicando parte do seu tempo para ler este artigo. Seu filho precisa de sua proteção e orientação. E você só conseguirá orientá-lo, se ele for capaz de lhe obedecer.

A relação entre obediência e proteção não costuma ser questionada quando se trata da segurança física da criança. Ninguém permitirá que o filho de três anos atravesse a rua sozinho, ou viaje de carro sem cinto de segurança, por pior que seja a birra. Ora, quando se trata de orientação para a vida, a equação não é diferente. A criança que não obedece torna-se mais vulnerável a outras influências sobre as quais, com o passar do tempo, os pais terão cada vez menos controle, como a dos amigos, da mídia, dos professores. No livro Hold On To Your Kids (2004), o psicólogo canadense Gordon Neufeld discute o problema muito atual da influência crescente e nociva do grupo de pares (i. e, dos colegas de mesma idade) sobre o comportamento e a visão de mundo dos jovens contemporâneos. Nunca houve, em nenhuma época, situação semelhante. Os jovens atuais, em geral, seguem a orientação do grupo de pares mais do que a de seus pais, e este fenômeno é estimulado, em ampla medida, pela omissão desses últimos.

Em parte porque se sentem confusos em relação à sua própria autoridade, em parte porque não são capazes de assumir a parentalidade com todos os sacrifícios que ela envolve, o fato é que uma boa parte dos pais, hoje em dia, delega a terceiros tarefas que são suas. Isso se traduz, por exemplo, na expectativa de que a escola ajuste o comportamento dos filhos. E também na criação de rotinas cotidianas que estimulam uma dependência excessiva da criança em relação aos coleguinhas, que passam assim a representar referências para a formação da auto-imagem, e a ditar padrões de consumo e comportamento social.

Enquanto os coleguinhas são crianças e temos um controle relativo sobre as circunstâncias dessas interações, tudo pode correr razoavelmente bem. Mas a médio e longo prazo, quando nossos filhos entram na escola de ensino fundamental e depois na universidade, como garantir a nossa proteção se a influência dos amigos for maior que a nossa? Como lembra N. Gordon, a diferença fundamental entre a relação com os pais e a relação com os pares é que o prestígio junto aos pares precisa ser permanentemente reafirmado pelo mimetismo e pela submissão às expectativas alheias, ao passo que o amor dos pais é incondicional. E é por isso que só nós estamos em condições de proteger verdadeiramente os nossos filhos.

Dizer que é importante criar filhos obedientes não significa de modo algum que isso seja tarefa fácil. No próximo artigo, vou discutir as condições que possibilitam tanto o exercício da autoridade paterna quanto a formação do hábito da obediência nas crianças, e mostrar que é possível – embora, como eu disse, não seja fácil – levá-los a nos obedecer sem desrespeitar a sua individualidade. Ao contrário do que pensa o autor da frase infeliz que passou na minha timeline, a obediência não torna a criança incapaz de pensar por si própria. Muito pelo contrário. É justamente a proteção que resulta da obediência que permitirá à criança desenvolver, em segurança e no tempo apropriado, todas as suas tendências e capacidades pessoais. É o breve período de vida que ela passa no ninho, sob os cuidados e a influência dos pais, que lhe possibilitará tornar-se uma pessoa independente e autônoma.

Isso é exatamente o contrário do que acontece com as crianças e os jovens guiados por influências externas à família, em que a orientação não se dá no compasso do amor incondicional. Perdidos num ambiente de múltiplas referências e ao acaso de relacionamentos com pessoas que nem sempre querem o seu bem, eles se tornam afetivamente dependentes da opinião alheia. Incapazes de formar seus próprios critérios e juízos, seguem o comportamento da manada. Passam a vida repetindo ideias alheias como se fossem suas, e nunca se tornam plenamente capazes de assumir a responsabilidade por seus próprios atos.

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Imagem: Émile Munier (1840-1895), “Pardon, mama”.

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A menos que você pratique ou seja familiarizado com o homeschooling, provavelmente jamais ouviu falar na escritora britânica Charlotte Mason, que viveu entre os anos 1842 e 1923. Além de ter se dedicado ao tema da orientação moral das crianças, C. Mason formulou um currículo e um método completo de educação acadêmica domiciliar. Com um estilo de escrita leve e cativante, ela alterna reflexões conceituais com descrições vívidas de situações do cotidiano infantil e doméstico. Infelizmente, a repercussão do trabalho dessa notável educadora é praticamente nula no campo da pedagogia brasileira, por razões que ficarão claras ao longo deste artigo.

Minha intenção aqui é chamar atenção para uma das noções mais importantes dentre as formuladas por C. Mason, e sobre a qual se ergue, a meu ver, a sua própria visão de educação: a noção de hábito. Para ela, a orientação firme e incansável da criança no sentido do desenvolvimento de bons hábitos seria o meio mais consistente e eficaz para ajudá-la a transcender a sua própria natureza e desenvolver as suas melhores possibilidades existenciais da forma mais elevada possível.

Mas falar em educação de hábitos está fora de moda. Na verdade, mais do que a uma questão de moda, a resistência que essa proposta suscita está ligada à própria ideia de pessoa que está na base da cultura educacional contemporânea. Hoje em dia, quando se imagina uma “pessoa realizada”, pensa-se, antes de mais nada, em alguém que conseguiu ou tem conseguido, ao longo de sua vida, dar vazão a todos os seus impulsos e satisfazer todos os desejos. Levada por essa mentalidade, boa parte dos pais, infelizmente talvez a maioria, acaba se contentando com o papel de alimentar, vestir, garantir a segurança física e fornecer instrução para que, futuramente, os filhos alcancem um tipo de sucesso material e profissional que lhes permita “realizarem-se” nesse sentido estritamente utilitarista e hedonista.

Ora, numa perspectiva educacional em que a espontaneidade e a impulsividade são mais valorizadas do que a autoconsciência e o autocontrole, formar hábitos soa como uma proposta autoritária e repressora. Mas é preciso desfazer este equívoco, em cuja raiz está aquela mesma confusão de sempre, entre espontaneidade e liberdade, tão característica de nossa época, e que dificulta todo e qualquer esforço educacional.

Uma criação que favoreça a espontaneidade não colocará a criança no caminho da liberdade, pois só é possível falar em liberdade quando a consciência impera sobre os impulsos. Não somos livres quando fazemos o que desejamos ou o que nos é mais “natural”, e sim quando fazemos o que, em nosso entender, deve ser feito. Quando uma pessoa preguiçosa deixa de realizar uma tarefa porque está com preguiça, ela não está exercendo a sua liberdade. Muito pelo contrário.

Para C. Mason, desde que nasce, a criança já é uma pessoa, dotada de disposições prévias, e sua personalidade tem de ser respeitada. Mas isso não exime os pais, de modo algum, da grave responsabilidade de conduzir a sua formação moral, ajudando-a a se libertar dos aspectos negativos e inferiores de sua própria natureza. Pois se, por um lado, a criança já nasce com as tendências que devem moldar o seu futuro, “toda tendência tem suas ramificações, suas possibilidades boas e ruins; e colocar a criança no caminho certo para o cumprimento das potencialidades que lhe são inerentes é a vocação dos pais.”

Entendendo o ser humano como uma “criatura de hábitos”, C. Mason chama atenção para o fato de que estes últimos serão formados independentemente da ação consciente dos adultos, sob a influência da atmosfera familiar. Se deixada à sua própria sorte, sem orientação, a criança desenvolverá hábitos físicos e morais que, das duas uma: ou seguirão majoritariamente as linhas de sua própria natureza ou mimetizarão o comportamento de terceiros, o que, dependendo do caso, pode não ser desejável. Somente uma educação doméstica ativamente comprometida com a formação de bons hábitos pode positivar, aperfeiçoar e elevar as disposições prévias da criança, assegurando que ela trilhe um bom caminho com o mínimo de esforço de sua parte.

É claro que estará sempre aberta a possibilidade de que a criança, mais tarde, e por seus próprios méritos, consiga superar os efeitos de uma educação excessivamente indulgente. Uma educação ruim, em qualquer sentido e por pior que seja, não sela o destino de uma pessoa. Mas se deixamos todo o esforço de transcender-se nas mãos de nossos próprios filhos, de que vale ser pai ou mãe? Nossa obrigação é orientá-los e conduzi-los até que sejam capazes de caminhar por si próprios. E o trabalho cotidiano de formação de bons hábitos é a forma mais verdadeira e eficaz de atenção e cuidado.

Além de sugerir métodos para a formação de bons hábitos, C. Mason também nos dá algumas orientações preciosas sobre como alterar maus hábitos já instalados. Mas ela ressalta a importância de se conhecer bem a criança. Disso depende a compreensão das causas que levaram à cristalização do hábito indesejável. Se uma criança, por exemplo, mente com frequência, é preciso começar por uma investigação dos motivos que a levam a mentir. Um temperamento avesso ao conflito? O temor de ser repreendida ou punida? Tendência a manipular as situações e pessoas à sua volta?

Uma vez conhecidas as causas desse comportamento, os pais devem, então, com paciência e dedicação, encorajá-la a dizer sempre a verdade, fazendo-a compreender as graves consequências do vício da mentira, e a importância de modificar o seu comportamento. Devem, ainda, manter-se vigilantes, acompanhando todos os passos da criança para garantir que ela não tenha nenhuma oportunidade de mentir. À medida em que o hábito de dizer a verdade vai se instalando, a criança adquire autoconsciência e confiança em sua própria capacidade de dizer a verdade.

A lista de bons hábitos de C. Mason cobre uma vasta gama de atitudes e comportamentos, dentre os quais podemos destacar a obediência aos pais, a gentileza, e a atenção ao que está sendo dito ou feito. Ao lado, é claro, dos hábitos de higiene, asseio pessoal e polidez. Alguns hábitos são mais passíveis de ser assimilados pela simples observação do exemplo dos adultos, sem grande esforço por parte dos pais, bastando que a atmosfera doméstica os estimule. Este é o caso, por exemplo, dos hábitos de gentileza e cortesia. Outros são mais dependentes de treinamento, como o hábito da atenção. Mas nada disso deve ser tomado como dado absoluto, pois cada criança é um indivíduo único no mundo. E por isso é tão importante que os pais conheçam profundamente os seus filhos.

Embora C. Mason seja daquele tipo de educador, tão raro hoje em dia, que não se furta a fazer juízos de valor, sua reflexão sobre a importância do hábito é plenamente sensível à questão da individualidade. E é justamente nesse ponto que reside todo o seu fascínio. É verdade que, cerca de um século depois, alguns detalhes de seus conselhos podem nos parecer anacrônicos. Mas se soubermos compreender o cerne de sua mensagem e colocar os seus ensinamentos em perspectiva, teremos à nossa disposição uma preciosa fonte de preceitos e orientações para lidar com os problemas educacionais específicos de nossas crianças. E qual é a mensagem principal? A de que precisamos estar sempre atentos e diligentes quando se trata de ajudá-las a desenvolver o seu caráter no sentido da ordem, da beleza e da autoconsciência, por meio do cultivo de bons hábitos.

Como bem lembra C. Mason, quando nossos filhos ficam doentes, não medimos esforços para cuidar deles e permanecer ao seu lado, até que possamos vê-los novamente saudáveis e ativos, correndo pela casa. Pois bem, é desse mesmo zelo e dessa mesma vigília que devemos ser capazes quando se trata de promover o seu bom desenvolvimento moral. E o segredo do sucesso é tratar de um hábito de cada vez, com delicadeza, constância e determinação.

 

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Fontes consultadas:

Habits: The Mother´s Secret of Success, Charlotte Mason, Deborah Taylor-Hough (ed.)

Formation of Character, Charlotte Mason.

 

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Imagem:

“Reading Bluebeard”, Alfred Morgan (1835-1924).

 

 

 

 

 

Para que serve a escola?

BLOG

É ponto pacífico, no Brasil, que a nossa educação escolar vai mal. Já estamos habituados a indicadores alarmantes. A cada três anos, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) nos informa que os alunos brasileiros estão entre os piores do mundo no desempenho de ciências, leitura e matemática. Confrontados com esses e outros resultados igualmente ruins, especialistas em políticas públicas educacionais apontam falhas de investimento, planejamento ou gestão.

Não restam dúvidas de que a educação escolar brasileira vem sendo, há muito tempo, mal planejada e mal gerida. Pouco se discute, porém, um outro fator, anterior, e de certo modo determinante de todos os outros. Como estabelecer metas, planejar e gerir na ausência de um consenso social a respeito do papel que o tempo passado na escola cumpre na formação de uma pessoa? Afinal, para que serve a escola? Enquanto a sociedade não for capaz de enfrentar essa questão, só conseguiremos estabelecer metas equivocadas e metodologias confusas.

Educar uma criança é criar condições para que ela desenvolva o seu potencial da maneira mais elevada possível, com autonomia e liberdade, sempre na direção do que é bom, justo e verdadeiro. Isso envolve oferecer-lhe recursos tanto para uma boa formação moral e ética, quanto para a aquisição de uma bagagem cultural e intelectual que lhe permita transcender a sua realidade imediata. A educação de princípios e valores é responsabilidade de quem participa integralmente da vida da criança, de quem a ama o suficiente para ser capaz de aceitar, com paciência, o seu temperamento, o seu ritmo pessoal, os seus limites. É em casa que a criança deve ser levada a distinguir entre o certo e o errado, a adquirir noções de respeito, a se comportar de maneira adequada e civilizada, a desenvolver capacidades como empatia, respeito pelo outro, autocontrole, disciplina. Também é função da família a orientação religiosa, quando é o caso, e a critério próprio, assim como a preparação para o exercício da vida sexual, conjugal e parental no futuro. Quando esse tipo de orientação é dado na escola, é preciso que a família esteja a par e de acordo.

A escola, por sua vez, deve garantir o acesso da criança ao conjunto de conhecimentos universais acumulados pelas gerações anteriores, e estimular o desenvolvimento de habilidades que permitam o seu manejo inteligente e pessoalizado. Esse saber está distribuído nas disciplinas que chamamos de matemática, gramática, arte, literatura, ciências, história, geografia. Desde a Antiguidade, várias gerações de gente criativa e sábia vêm se dando ao trabalho de produzí-lo e organizá-lo, para que ele possa ser transmitido aos mais jovens. É esta, portanto, a função essencial da escola: mediar o acesso do aluno a esse corpo de conhecimentos compartilhados, de modo a ampliar os seus meios de compreensão e ação no mundo. Numa perspectiva mais pragmática, a tarefa é ajudar o estudante a formar uma base intelectual sólida, a partir da qual, posteriormente, ele poderá se dedicar seja à aprendizagem de saberes técnicos avançados, seja ao estudo aprofundado das próprias disciplinas acadêmicas.

Haverá, evidentemente, contextos e situações em que as ações da família e da escola vão confluir e se sobrepor. Sendo a escola um ambiente de interação humana intensa e regulada, as relações e trocas ali ocorridas podem e devem ajudar a formar positivamente o caráter da pessoa. Por outro lado, a família também transmite, quase que naturalmente, os seus conhecimentos a respeito do mundo real e da cultura. Porém, de uma maneira geral, o que vem ocorrendo hoje em dia é uma dupla demissão. Os pais transferem à escola a responsabilidade de educar integralmente a criança. E a escola, por sua vez, vem se recusando a cumprir a sua missão tradicional de instruir.

É cada vez mais difícil encontrar uma escola efetiva e prioritariamente comprometida com o ensino das disciplinas acadêmicas. Esse problema tem uma origem. Por volta dos anos sessenta, a escola foi deixando de ser pensada como lugar de transmissão do patrimônio de conhecimentos acumulados pela nossa civilização, passando a instrumento de crítica e desconstrução de seus princípios e valores. Isso se deu como desdobramento de um movimento político e intelectual de crítica massiva aos cânones da cultura ocidental. Originado em boa parte no mundo acadêmico, esse movimento tomou forma nítida na Europa e nos Estados Unidos no final dos anos 60, com a afirmação de uma série de agendas sociais específicas como o feminismo, a liberação sexual e a exaltação das culturas minoritárias ou marginais. A maioria das pautas dessa contracultura estava ligada, de alguma forma, à Nova Esquerda.

Ao aderir ao programa da contracultura esquerdista, a escola passou então a ser compreendida mais como um espaço de questionamento e desconstrução do que de instrução. Novas gerações de educadores começaram a ser formadas não mais com o propósito de ensinar os saberes de suas áreas e sim de promover, nos alunos, por meio de uma versão politizada desses saberes, o senso de que a cultura ocidental é fonte de injustiças e precisa ser transformada. Ao mesmo tempo, a escola tornou-se um laboratório de práticas pedagógicas libertárias, que desvalorizam o rigor, o mérito, o esforço, e a autoridade do professor, princípios nos quais se assentavam os sistemas de ensino tradicionais. A crítica à escola tradicional era parte da crítica à civilização ocidental.

Da mesma forma que buscou desconstruir as balizas pedagógicas anteriores, a escola começou a avançar em domínios que sempre foram da alçada da família, como, por exemplo, a educação sexual, que se tornou matéria curricular. Nessa empreitada, porém, a escola não só não se preocupou em pedir autorização aos pais, como passou a atuar à sua revelia, não raro infantilizando-os e colocando-se frente a eles em posição de superioridade moral. Importante lembrar que a família também é um dos alvos principais do movimento de desconstrução da cultura ocidental. E que o questionamento da autoridade parental é um dos meios mais eficazes de promover o esgarçamento da estrutura familiar. Essa pressão sobre a família, que teve efeitos concretos na própria relação entre pais e filhos, pode explicar, em parte, porque tantos pais, atualmente, são incapazes de educar. E pode explicar também o fato do ambiente escolar ter se tornado tão inadequado à aprendizagem: alunos indisciplinados, irreverentes, e eventualmente agressivos, porém tratados com complacência.

A educação escolar “não-cognitiva”, como definem os próprios pedagogos, espalhou-se por todo o Ocidente. No livro “A Escola dos Bárbaros” (1987), Isabelle Stal & Françoise Thom descrevem com detalhes todos os estragos feitos pela contracultura educacional no ensino público francês. Porém, é provável que, pelo menos no que diz respeito à dimensão mais propriamente cognitiva, o estrago tenha sido menor ali do que aqui, pois a França já contava com uma tradição sólida de valorização e transmissão do conhecimento antes dos anos sessenta. A situação do Brasil é bem diferente. A escola nem bem havia se universalizado quando abraçou o ideário da desconstrução. Além disso, a cultura brasileira já apresentava traços de anti-intelectualismo bem anteriores à crise do ensino escolar. A aversão brasileira ao estudo e ao conhecimento foi brilhantemente satirizada em nossa melhor literatura. Veja-se, por exemplo, os contos “A Teoria do Medalhão” de Machado de Assis, e “A Biblioteca”, de Lima Barreto. Em resumo, o nosso anti-intelectualismo apenas se aprofundou. E, nas últimas duas décadas, drasticamente.

Nossa escola está hoje dominada por uma mentalidade que não diferencia qualitativamente um texto de Camões de uma letra de funk. Os alunos não são apresentados aos clássicos da literatura, nem encorajados a memorizar conteúdos. O mérito e o esforço não são valorizados. Mas nada disso deve nos soar estranho, se lembrarmos que a pessoa escolhida por nossos educadores influentes para ser o “patrono da educação brasileira”, nos deixou, como legado, frases do tipo: “quem aprende ensina ao aprender, quem ensina aprende ao ensinar”, ou, ainda, “não há saber de mais ou saber de menos: só há saberes diferentes”. Hoje apenas colhemos os resultados de décadas de celebração desse tipo de pensamento representado por Paulo Freire: universitários incapazes de fazer conta, interpretar um texto de mínima complexidade ou apontar a capital de um estado brasileiro. Numa escola em que aprender e ensinar são a mesma coisa, ninguém ensina e ninguém aprende.

Nos casos em que a escola consegue dar aos alunos uma boa formação intelectual, é porque ainda existem professores e diretores honestos e amantes do conhecimento. Mas uma andorinha só não faz verão, como sabemos. E as exceções, como sempre, só fazem confirmar a regra. Escolas que apostam todas as fichas na transmissão de conteúdos são, em geral, olhadas com desdém e chamadas de “conteudistas”, como se isso não fosse o esperado de uma escola. A verdade é que podemos contar nos dedos as que estão verdadeiramente empenhadas na missão de transmitir conhecimento acadêmico e estimular nos alunos o rigor e a disciplina intelectual. Na maioria das vezes, o que temos é mediocridade disfarçada sob o alegado pretexto de “formar cidadãos”. Sempre que ouço ou leio esse slogan, penso que, se um dia eu precisar da ajuda da escola para fazer de meus filhos cidadãos, terei chegado ao nível mais baixo de minha autoestima parental – e pessoal.

O fato é que as famílias das camadas médias e altas sempre podem escolher, fiscalizar, exigir conteúdo, e cobrar resultados das escolas que recolhem suas mensalidades, enquanto as de baixa renda ficam de pés e mãos atados, mesmo quando não gostam do que estão vendo. É do seu lado – ou seja, na escola pública – que a corda arrebenta. Se do ponto de vista cultural/civilizacional mais amplo a catástrofe é geral e irrestrita, no que se refere às trajetórias individuais, a demissão intelectual da escola afeta de maneira mais direta e irreversível os estudantes cujas perspectivas de vida já são, de saída, mais limitadas. Amplia-se a desvantagem dos mais pobres e aprofunda-se a desigualdade social. No momento em que a escola se recusa a cumprir a missão para a qual foi criada, perde a preciosa oportunidade de transformar justamente a vida de quem possui menos recursos para prescindir dela.

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Imagem:

Demetrio Cosola, “The Dictation Lesson”, 1891.

A maternidade e suas circunstâncias

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O modo como um grupo ou sociedade elabora e representa a maternidade possui relação direta com a qualidade e a extensão dos cuidados afetivos oferecidos às suas crianças pequenas. Ao longo da história do mundo, isso sempre variou, em alguns casos, drasticamente. Um exemplo de sociedade que não se preocupou em garantir um ambiente amoroso e acolhedor à primeira infância foi a França dos séculos XVII e XVIII. Nesse período, as mulheres francesas habitantes das cidades simplesmente não cuidavam de seus filhos, como mostra Elisabeth Badinter em seu livro “O Amor Conquistado” (1980).

Segundo Badinter, as crianças eram entregues a amas camponesas que delas se ocupavam até que completassem aproximadamente cinco anos. Apenas uma ínfima minoria era amamentada por suas próprias mães (cerca de 5%). Para as famílias ricas, havia a opção de manter a criança junto com a ama na residência materna, em uma ala separada onde ela não teria contato cotidiano com os pais. Mas o destino da maioria era ser tirada de casa logo após o nascimento. A justificativa corrente era de que os ares do campo beneficiavam a saúde e o desenvolvimento infantil. Boa parte das crianças, porém, morria antes dos cinco anos de idade, e muitas delas sem jamais ter recebido uma visita dos pais. Um número significativo perecia já durante o trajeto, que não raro era feito em carroças repletas de bebês amontoados.

É importante esclarecer que o objetivo de Badinter é “provar” que o instinto materno não existe. Militante feminista, a autora maneja todos os recursos interpretativos possíveis para construir essa conclusão, que tem funcionado como um panfleto da agenda antimaternidade. O argumento final – implícito – é o seguinte: se as mulheres francesas do final do Antigo Regime não cuidavam de seus filhos, isso significa que não há instinto materno. E se o instinto materno não existe, não se deve esperar que todas as mulheres cuidem de seus filhos. Ora, esse raciocínio é insustentável, por dois motivos. Primeiro porque o fato de sabermos que as mulheres francesas urbanas dos séculos XVII e XVIII não cuidavam de seus filhos não nos dá a conhecer os seus impulsos instintivos. Sabemos que a experiência humana é resultado de um jogo tenso e permanente entre natureza e cultura, mas a análise histórico-cultural de Badinter nos esclarece apenas sobre o fato de aquelas mulheres terem sido estimuladas, premidas, ou pelo menos socialmente autorizadas, a declinar de suas responsabilidades maternas.

O segundo ponto fraco do raciocínio de Badinter está na relativização, a priori, da própria noção de responsabilidade materna e no privilégio dado à perspectiva da mãe. Não precisamos supor a existência de uma base instintiva para afirmar que uma mulher deve se ocupar do bem-estar de seu filho. Qualquer pessoa com pleno senso de realidade sabe, até por experiência própria, que os cuidados maternos são insubstituíveis e que a falta deles deixa uma marca indelével na formação da pessoa. Se uma mulher pode viver perfeitamente bem sem atender seu filho, um filho não pode viver perfeitamente bem sem a atenção de sua mãe. É à sombra dessa atenção que a criança vai gradativamente conquistando segurança afetiva e cognitiva para adentrar a sociedade e adquirir referências culturais. Essa relação assimétrica e de dependência primordial é, a meu ver, justificativa suficiente para esperar que uma mulher assuma as suas responsabilidades maternas.  O que está em jogo aqui é o senso de dever.

De todo modo, a descrição de Badinter não deixa de ser interessante. Justamente porque ela nos mostra de maneira muito eloquente como uma cultura pode desestimular peremptoriamente as mulheres ao exercício dessa responsabilidade fundamental. No caso da França urbana dos séculos XVII e XVIII, o abandono dos bebês era uma decisão coletiva, uma prática social corroborada e incentivada por todos, inclusive e sobretudo pelo pai da criança. Muitas vezes, para facilitar as coisas para a mulher em estado puerperal, ele próprio se encarregava de fazer o bebê deixar rapidamente a casa. É preciso lembrar que os indivíduos das classes urbanas francesas da época, tanto nobres quanto burgueses, levavam uma existência mundana e pautada pelas aparências. Viviam em busca de poder e distinção social, valores muito distantes daqueles que poderiam predispô-los à parentalidade responsável. Num ambiente moral dominado pelo mimetismo e pelo esnobismo, não é de se estranhar que a criança – por sua extrema impotência e irrelevância como fonte de obtenção de prestígio e poder – fosse vista e tratada como um estorvo. Mas nem sempre havia sido assim na França. E, como sugere Badinter, ao final do século XVIII as concepções voltam a mudar, e a própria intelligentsia francesa começa a censurar a secura das mães para com seus filhos.

As representações culturais da feminilidade são a matéria simbólica a partir da qual se constroem as perspectivas sociais e existenciais de uma mulher. Se a mulher se forma em um ambiente pobre em preceitos e modelos positivos de maternidade, ela provavelmente a viverá de maneira conflituosa. Se, ao contrário, a atividade materna está incorporada ao seu ideal de feminilidade, a experiência tende a ser vivenciada de maneira mais suave e íntegra. Para ilustrar o contraste, vou apresentar um caso etnográfico que observei e descrevi pessoalmente, durante o período em que realizava pesquisas antropológicas na Amazônia, mais precisamente nas comunidades indígenas ribeirinhas do rio Uaupés (alto rio Negro), na fronteira com a Colômbia.

Logo que cheguei na primeira comunidade, um fato me chamou atenção. Se uma mulher possui um filho de menos de dois anos de idade, raramente será vista sem ele nos braços. O bebê parece ser uma espécie de extensão do corpo da mãe. Ela o leva para o banho, para a roça, para a festa, para a rede de dormir. Atende às suas necessidades imediatas com tamanha prontidão que é praticamente impossível ouvi-lo chorar por mais de alguns minutos. A lida cotidiana da mulher em casa e nas plantações não é impedimento para que a criança tenha atenção ininterrupta. No alto rio Negro, podemos observar uma expressão etnográfica bem rematada da famosa formulação do pediatra e psiquiatra inglês Donald Winnicott: “não existe algo como um bebê” (“there is no such thing as a baby”); ou, o que existe é um bebê e sua mãe. E na própria cosmologia dos índios do rio Uaupés encontramos a ideia, de certo modo análoga, de que o colo da mãe é a primeira e mais fundamental instância de formação da alma e da pessoa da criança.

As mulheres do rio Uaupés vivem nas comunidades de origem de seus maridos e os filhos do casal pertencem à linhagem do pai. Porém, mesmo sendo “estrangeiras”, elas são tratadas com muita consideração e respeito. A roça e a residência do casal são domínios femininos, e a integração prática entre os dois aspectos centrais da subjetividade social da mulher – as suas capacidades produtiva e reprodutiva –  é sustentada por uma elaboração cultural que tematiza essa continuidade simbólica. O trabalho na roça é representado como uma maternidade metafórica. A mulher é a “mãe de suas plantações”, o que significa que ela precisa cuidar de seus frutos para que cresçam fortes e saudáveis. Durante os rituais de iniciação feminina por ocasião da menarca, a associação entre a maternidade e a atividade agrícola é enfatizada e valorizada. A moça é preparada para assumir suas responsabilidades como provedora de alimentos e de cuidados cotidianos para sua família. Ela aprende a se orgulhar de suas habilidades especificamente femininas e a encará-las como uma fonte importante de satisfação pessoal.

Não pretendo aqui passar uma visão idealizada ou laudatória da experiência social feminina nas comunidades indígenas que visitei. Isso seria simplificar e reduzir a sua complexidade. Em outros lugares, escrevi sobre a vida das mulheres do alto rio Negro de uma perspectiva mais sistêmica. Nesse cotejo, porém, meu objetivo foi somente o de contrastar duas elaborações culturais diversas da maternidade e mostrar o quanto essa diferença repercute na extensão e na qualidade dos cuidados oferecidos às crianças pequenas. Meu ponto é simples. Quando a maternidade responsável e devotada não se encaixa no tipo de existência culturalmente validada para as mulher, a criança é prejudicada. Ali onde ela é valorizada e representada positivamente, a criança é beneficiada.

Os dois exemplos apresentados são radicalmente contrastantes, e estão muito distantes no tempo e no espaço. Mas, e quanto a nós? Em que posição nos encontramos nessa escala? Nossa relação com a criança é sem dúvida mais amorosa e generosa do que a das francesas urbanas dos séculos XVII e XVIII. Não depositaríamos nossos bebês em carroças para serem levados para residir com uma mulher estranha durante anos a fio, distantes de nossos olhos e de nossa proteção. Sentimos repulsa e horror pela simples menção a esse costume. Mas a verdade é que, ao longo do nosso processo de educação e formação pessoal, não só deixamos de ser preparadas para a maternidade dedicada, como fomos enfática e ativamente encorajadas a priorizar expectativas que conflitam diretamente com ela. Já mostrei aqui no blog o quanto a nossa cultura individualista, hedonista e utilitarista desvaloriza e desestimula o devotamento materno. Crescemos expostas a uma propaganda cultural feminista que tenta nos convencer, a todo custo, que, a despeito do que realizamos em nossos lares, nossa existência só será digna de admiração se tivermos prestígio e poder na esfera pública. E tudo isso nos torna confusas e inaptas quando precisamos lidar com um fato fundamental: nossos filhos precisam de nossa presença e de nossa atenção.

Quando Winnicott disse “there is no such thing as a baby”, ele estava, obviamente, privilegiando o ponto de vista do bebê. E é esse ponto de vista, precisamente, que a nossa cultura hegemônica nos convida o tempo todo a ignorar, ao fazer com que valorizemos acima de tudo os nossos projetos individuais, mesmo que eles nos levem a descumprir as obrigações morais que temos para com as nossas crianças. Há, obviamente, mulheres que não têm opção, como as que precisam deixar seus filhos com terceiros para colocar comida na mesa, ou para tratar de uma saúde física ou psíquica gravemente comprometida. Não é desse tipo de circunstância de vida que eu falo. Falo de circunstâncias culturalmente criadas, que impactam a mulher em sua constituição subjetiva, e envolvem decisão e estabelecimento consciente de prioridades. É nesse sentido que precisamos resistir e nadar contra a corrente de nossas próprias representações culturais, assumindo o compromisso de ser fortes e capazes de lidar com as eventuais frustrações que podem nos rondar quando, desafiando as circunstâncias, priorizamos o cuidado de nossos filhos.

 

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Imagem:

Pablo Picasso, Maternity, 1905.

 

 

 

 

 

Saiba por que você pode (e deve) chamar a sua filha de “princesa”

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Recentemente, uma famosa marca de cosméticos resolveu entrar na onda da desconstrução e fez uma campanha para persuadir os pais a pararem de chamar as suas filhas de “princesa”. Em linhas gerais, o argumento era que as princesas são retratadas nas histórias infantis como criaturas frágeis, cuja felicidade está sempre nas mãos de terceiros. Na verdade, a ideia nada tem de original. A campanha apenas pegou carona num discurso que já conhecemos de longa data e que está estreitamente comprometido com a pauta da segunda onda feminista.

O incômodo feminista com o fato das meninas se sentirem tão atraídas pela princesa clássica deu origem a uma vasta produção crítica em torno do assunto. O tema tem sido explorado em reportagens, teses acadêmicas, assim como em uma enorme quantidade de livros infantis alternativos que se propõem a “repensar” ou “reconceituar” a personagem. A justificativa alegada  é a de que a princesa encarnaria estereótipos de gênero deletérios para o desenvolvimento subjetivo das meninas, representando a mulher como passiva e dependente. Neste artigo, pretendo demonstrar que tal leitura é não só inconsistente, como também desonesta.

Em primeiro lugar, é importante notar que a crítica feminista tem por objeto, principalmente, o modelo de princesa dos contos de fadas europeus, narrativas herdeiras do folclore camponês medieval, e modernizadas por autores de séculos posteriores. O foco na princesa dos contos de fadas tem um motivo simples: essa heroína arquetípica encanta a imaginação das meninas há várias gerações. O seu apelo mimético é muito forte e, para um feminismo preocupado em formatar a mente e o corações das mulheres, ela é uma verdadeira pedra no sapato. Mas não pelos motivos alegados. Vamos ver.

Observando, com o olhar honesto e atencioso, a estrutura dos contos e as ações da personagem, nada nos autoriza a defini-la como uma mulher de caráter frágil e sem personalidade. Muito pelo contrário. Ora, nos contos de fadas, as princesas são justamente a expressão mais rematada de um ideal de dignidade e nobreza, estando sempre existencialmente inclinadas apenas para o que é bom, justo e verdadeiro. Não há, em sua conduta, nenhum indício de fraqueza moral. Pode, por exemplo, existir personagem feminina mais forte, determinada e decidida do que a Bela? Como atribuir fraqueza a uma personagem que se caracteriza, precisamente, pela retidão moral e pela força interior?

Porém, tão importante quanto perceber na crítica feminista um grave equívoco de interpretação, é notar que esse equívoco não é inocente. Aliás, menos do que um equívoco, trata-se de uma jogada estratégica, cujo intuito é denegrir, junto com a princesa, o conjunto de valores que as suas ações afirmam e expressam. Para se ler um conto de fadas clássico como A Bela e a Fera de modo a concluir que a heroína é uma mulher frágil, passiva e dependente, é preciso, simplesmente, escamotear a mensagem essencial do conto, para em seguida distorcê-la, tornando-a menos atraente. O verdadeiro alvo da crítica à figura da princesa é o ideal de pessoa e de feminilidade que os contos veiculam, com o qual a visão de mundo feminista se choca frontalmente.

As princesas dos contos de fadas são, em geral, adolescentes que, por uma fatalidade do destino, vêem-se subitamente às voltas com uma situação dramática e opressiva. Isoladas e sem apoio, não possuem recursos práticos e eficazes para livrar-se dela. Cinderela passa anos sendo admoestada por uma madrasta má, que a trata como serva; Branca de Neve é odiada e perseguida por uma madrasta assassina, que a inveja por sua beleza; Rapunzel vive numa torre, refém de uma bruxa vingativa; e Bela é prisioneira no castelo de um ser aparentemente monstruoso.

Em todas as narrativas, observamos a ausência estrutural dos pais da moça, estejam eles vivos ou mortos. Não posso tratar a questão em detalhes aqui, mas é importante entender que essa ausência está ligada à passagem da adolescência para a vida adulta, ou seja, do regime de filiação ao de aliança matrimonial, um tema que permeia todos os contos. O fato que nos interessa, porém, é que a heroína, que em breve deve passar do estatuto de filha ao de mãe de família, encontra-se de repente sozinha, desprotegida, em circunstâncias extremamente desfavoráveis.

Diante dessas circunstâncias, todas as personagens demonstram, ao longo das narrativas, um tipo de disposição que só podemos interpretar como reveladora de força de caráter. Enquanto são vítimas da situação, elas a enfrentam com nobreza e retidão. Não se desesperam nem perdem a integridade. São atenciosas e acolhedoras, trabalhadeiras e fiéis aos seus princípios. Jamais se comportam como vítimas, embora de fato o sejam. Nenhuma delas se corrompe, transigindo com o mal que seus antagonistas encarnam. Não perdem a fé, nem tampouco a doçura. Tratam com bondade e consideração todas as criaturas que cruzam o seu caminho, sejam humanos ou animais. Percorrem altivas a sua trajetória dramática – que em alguns casos culmina com uma morte simbólica – até que se abra uma possibilidade de salvamento.

O grau de destaque dado a cada uma dessas qualidades varia de conto para conto. Mas, naquele que é dentre todos o mais sublime, elas estão presentes em conjunto e de maneira absolutamente explícita na pessoa da heroína. Desde o início da história que leva seu nome, Bela se comporta de maneira generosa e altruísta. Enquanto suas irmãs exigem do pai presentes custosos, ela prefere poupá-lo de qualquer sacrifício. Resolve enfrentar a Fera para salvá-lo da morte. Uma vez no castelo da Fera, continua dando mostras de sua grandeza e nobreza de alma. Consegue enxergar a Fera para além das aparências e apaixona-se por ela. Como pode alguém em sã consciência acreditar que este não seja um modelo de pessoa apropriado para uma menina em formação? Por que tamanho incômodo com uma personagem que só faz o bem, só persegue o que é justo, e não pede nada que não lhe pertença de fato?

Chegamos aqui ao nosso ponto. Na verdade, o desconforto feminista com a princesa nada tem de surpreendente, se cotejarmos a sua figura com o ideal de mulher que o feminismo se esforça para propagar: a mulher que nada é capaz de sacrificar em prol daqueles a quem ama. A mulher que, embora se pretenda independente, está permanentemente insatisfeita e disposta a se colocar no lugar de vítima, sempre acusando um terceiro por suas próprias mazelas. A mulher que só pensa em si mesma, ou em si mesma antes de todos, e que não é capaz de entender a diferença entre ser forte e ser individualista.

Outro fator importante, e talvez o mais relevante, é o desfecho das histórias, a saber, o fato de que, ao final, a princesa se casa com um príncipe cuja aparição permite que ela saia do estado liminar em que se encontra. Eu arriscaria dizer que o que mobiliza a crítica feminista não é nem tanto a figura da princesa, e sim a chegada do príncipe parceiro. Se tudo se resolvesse num passe de mágica, com a ajuda de uma fada madrinha, e a moça, após liberta do jugo ou da perseguição de seu antagonista, passasse a reinar soberana em seu próprio castelo, talvez ela não fosse objeto de tanto desprezo. Mas uma mulher e um homem unidos e “felizes para sempre”, tendo ao fundo a expectativa de um projeto familiar…Um final difícil de engolir, para um movimento que, desde os anos sessenta, tem se esforçado para convencer as mulheres de que o casamento, a maternidade e a vida familiar não podem ser fontes de realização feminina.

Pelo menos duas gerações de mulheres já cresceram expostas a esse discurso cultural que hoje em dia é praticamente hegemônico, e que busca induzi-las a relegar a família ao segundo plano de suas vidas, e a acreditar que o sucesso profissional lhes abrirá as portas da felicidade. Se você quer dar à sua filha elementos para se defender dessa narrativa e ampliar os seus horizontes existenciais, faça com que a princesa dos contos de fadas habite o seu imaginário e esteja entre os seus modelos de realização feminina. Essas histórias representam, hoje, um importante elemento de defesa da imaginação de nossas crianças, uma contracultura literária, um antídoto para fazer frente à avalanche de mensagens individualistas e utilitaristas às quais elas estão cotidianamente expostas.

Por tudo isso, não aceite o conselho da marca de cosméticos. Continue chamando a sua filha de “princesa”. Quando um adulto usa esse elogio carinhoso, ele está comunicando à menina, de maneira lírica e esteticamente elevada, que a tem em alta conta, que a considera uma pessoa com qualidades superiores. Se ela for inteligente, o elogio será compreendido e só lhe fará bem.

 

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Imagem: 

Edmund Blair Leighton, The Accolade (detalhe), 1901.

A guerra cultural aos meninos

Neste artigo, o quarto e último da série sobre a ideologia de gênero, vou falar sobre os meninos. Mais precisamente, sobre o modo como as suas disposições naturais vêm sendo depreciadas pela cultura feminista que domina a cena educacional contemporânea. No artigo anterior, mostrei que as meninas são educadas para a auto vitimização e a desfeminilização, e crescem com a falsa percepção de que os homens são inimigos potenciais. Os meninos, por sua vez, são levados a acreditar que aquilo que neles é mais espontâneo e específico, ou seja, a sua masculinidade, é nociva ao mundo e, principalmente, às mulheres.

As mensagens feministas dirigidas aos meninos devem ser entendidas como parte de um projeto político e ideológico mais amplo, cujos fundamentos, objetivos e métodos já foram dissecados por autoras como Christina Hoff Sommers, no livro “The War Against Boys” (2000) e Suzanne Venker, em “War on Men” (2013). Embora descrevendo o fenômeno a partir de dados relativos à sociedade americana, essas análises detscortinaram as bases do programa de ataque à masculinidade que está em curso em praticamente todos os países ocidentais. Vou me concentrar aqui no modo como esse programa é posto em prática na educação das crianças, começando por esclarecer quais são as disposições infantis que estou chamando de “masculinas” e que o projeto feminista tanto se esforça por neutralizar.

Sabemos que, durante a vida intra-uterina, o cérebro dos meninos é banhado por uma quantidade muito maior de testosterona do que o das meninas, e que isso determina, em ampla medida, a forma masculina de estar no mundo. Não é difícil perceber, por exemplo, que, em média, os meninos desenvolvem a coordenação ampla antes das meninas, ao passo que estas se antecipam no desenvolvimento da linguagem e da coordenação fina. E que, desde a mais tenra idade, a maioria dos meninos manifestam mais interesse imediato por objetos do que por pessoas, preferem brinquedos que possuem barulho e movimento, e mostram-se ávidos por brincadeiras que envolvam exploração, confronto corporal e dispêndio explosivo de energia.

A maior propensão dos meninos a recorrer à violência física para resolver conflitos também faz parte desse pacote. Quem os educa tem, portanto, diante de si, a importante tarefa de ajudá-los a mitigar e canalizar o seu potencial agressivo para formas de ação civilizadas e socialmente produtivas. Esse esforço de culturalização das disposições naturais masculinas é absolutamente necessário e jamais houve sociedade que deixasse de realizá-lo. Mas o que vem acontecendo no Ocidente contemporâneo é algo sem precedentes. Temos reprimido, em nossos meninos, todo tipo de comportamento que manifeste vigor combativo e espírito abertamente competitivo, sufocando assim traços essenciais de sua masculinidade. Em suma, os meninos estão sendo impedidos de ser meninos plenamente. E, quando resistem, seu modo de ser é problematizado, estigmatizado. Em muitos casos, chega a ser tratado como patológico.

É verdade que não se pode culpar a “ideologia de gênero” por absolutamente tudo. Alguns fatores sociológicos também contribuem para esse cerco à masculinidade. Um deles é a intensificação do padrão de vida urbano. A residência em apartamentos, a impossibilidade de brincar na rua ou em quintais, em contato íntimo com a natureza, assim como o fato das crianças precisarem estar sob a vigilância constante de um adulto, tudo isso restringe as suas possibilidades de experimentar situações não premeditadas de aventura, competição e confronto. A oportunidade de se movimentar amplamente ficou restrita à prática de esportes em clubes e academias, ou seja, a eventos de curta duração, atividades rotinizadas e supervisionadas diretamente por professores e instrutores, sem uma liberdade real. Em muitos casos, porém, nem isso é concedido aos meninos. Uma boa parte deles vive a triste realidade do sedentarismo absoluto. Durante o tempo em que não estão na escola, ficam paralisados diante das telas dos aparelhos eletrônicos, assistindo por horas a fio às aventuras de personagens virtuais que lutam, correm e se arriscam. Tudo o que lhes resta é o exercício vicário da masculinidade.

Outro fator importante que concorre para esse processo é a dinâmica própria da escola. Por seu caráter universalista e homogeneizante, a escola moderna não pode permitir a expressão plena das individualidades dos alunos, e precisa mantê-los quietos pelo maior período de tempo possível. Além disso, com o fenômeno da judicialização crescente das relações sociais, as escolas têm se tornado alvo potencial de processos por parte dos pais, o que leva os gestores a tentar reduzir o risco de acidentes a zero, aprofundando o controle sobre a corporalidade exuberante dos meninos. Eles não podem brincar de luta, envolver-se em competições espontâneas e, em muitos casos, não são nem mesmo autorizados a correr no recreio. Devem ficar sentados por horas a fio, mimetizando a duras penas o comportamento das meninas, que, embora mais conversadeiras, são, em geral, mais maduras e capazes de se manter quietas e concentradas quando necessário. Por serem mais empáticas, elas também têm mais facilidade para desenvolver relações de cumplicidade com os professores.

Além de não possuírem meios para dar expressão às suas necessidades de movimento, ação e competição, os meninos ainda recebem poucos estímulos imaginativos na escola. Os professores são, em sua maioria, mulheres, e os currículos escolares têm se distanciado cada vez mais da sensibilidade masculina típica. Pensemos, por exemplo, na nova onda de desenvolver nos alunos “competências socioemocionais”. Não é preciso ser PHD em desenvolvimento infantil para saber que esse tipo de conteúdo será, já de saída, muito mais atraente para as meninas, as quais têm mais facilidade e desenvoltura para falar de seus próprios sentimentos, e gostam de fazê-lo. Não obstante, a matéria é introduzida como se atendesse a uma necessidade geral e irrestrita, e sem nenhuma consideração relativa às diferenças entre os sexos. É claro que isso não ocorre por desconhecimento ou descaso. O objetivo é exatamente o de transformar a sensibilidade dos meninos, da mesma forma como acontece com a seleção da literatura a ser trabalhada em sala de aula. Onde estão as histórias de batalhas, aventuras e heroísmo que tanto encantam a imaginação masculina? Foram substituídas por narrativas politicamente corretas e eivadas de ideologia de gênero.

Em condições normais, esses dois fatores de cerco à masculinidade – a vida urbana e a dinâmica escolar  – poderiam ser relativamente contornados pela adoção de estratégias de compensação e adaptação por parte da família e da própria escola. Porém, as chances de se encontrar caminhos alternativos que beneficiem os meninos têm sido limitadas pela interferência de um terceiro fator, que é dentre todos o mais perverso, justamente por impedir o ajuste dos outros dois. Refiro-me à influência nefasta do discurso feminista que apresenta o modo de ser masculino como potencialmente “tóxico”, como algo de que os homens precisam se livrar, para o bem das mulheres e para o seu próprio bem. Nesse ponto, já não estamos mais falando de um constrangimento à masculinidade criado por circunstâncias históricas e sociológicas, e sim de um juízo de valor ideológico e politicamente interessado.

O discurso da “masculinidade tóxica” já se embrenhou em todos os níveis da atividade educacional, impregnando a visão de mundo de boa parte das famílias e de quase todos os gestores e agentes escolares. Em seu nome, os meninos têm sido submetidos a um processo de desvirilização de amplas consequências individuais e sociais. Um exemplo é a redução significativa de suas chances de sucesso escolar. Ao exercer tamanha pressão sobre a masculinidade, a educação atual coloca os meninos em notória desvantagem acadêmica em relação às meninas. Eles são os campeões nos índices de suspensão, expulsão e reprovação. Entre a população menos favorecida economicamente, essa situação tem resultados cruéis. Diminui as chances de mobilidade social e, em casos de maior vulnerabilidade, pode levar à marginalização e à exclusão social.

Do ponto de vista individual, abafar a expressão da sensibilidade natural dos meninos e impedir que ela se desenvolva em formas socialmente legítimas e valorizadas, significa despersonalizá-los e restringir as suas perspectivas de vida. Do ponto de vista coletivo, significa deixar de prepará-los para assumir as suas responsabilidades futuras como cidadãos e pais de família. Em muitas ocasiões cruciais, e para certas atividades específicas, uma comunidade precisa contar com a energia viril, do mesmo modo como uma família precisa contar com um homem que seja capaz de assumir riscos e obrigações pesadas para provê-la e protegê-la. É nas situações de calamidade, nos eventos de emergência, e no enfrentamento das ameaças externas, que nos damos conta do quanto a força física, a intrepidez e a objetividade masculinas são predicados imprescindíveis e admiráveis. Como escreveu C. Hoff Sommers, no livro já citado: “A história nos ensina que a masculinidade sem moralidade pode ser letal. Mas quando a masculinidade é imbuída de moralidade, ela se torna poderosa e construtiva, e uma dádiva para as mulheres (grifo meu).”

Mas os promotores da “ideologia de gênero” não estão preocupados com nada disso. O que nós percebemos como um problema sério, para eles é o corolário de um projeto que foi laboriosamente posto em prática ao longo de cinco décadas e cujos efeitos começam a se tornar mais visíveis agora. O cenário que temos hoje diante de nossos olhos – meninos pressionados em sua masculinidade, meninas confusas em relação à sua feminilidade – vem sendo idealizado, planejado e executado desde o início da segunda onda feminista nos anos 60, quando as universidades, as escolas e os meios de comunicação começaram a ser ocupados por agentes dedicados à pauta da desconstrução.

Em suma, o projeto de desvirilização dos meninos é a outra face do projeto de desfeminilização das meninas. As meninas são convencidas de que a sua feminilidade as transforma em vítimas dos homens. Ressentidas, elas se desfeminilizam para competir com eles. Os meninos são convencidos de que a sua masculinidade os torna algozes das mulheres. Culpados pela dor que alegadamente lhes causariam, eles se desvirilizam para tentar agradá-las. E, desse modo, chega-se mais perto da desestruturação da família heterossexual monogâmica, por meio do ataque a um de seus principais fundamentos, a complementariedade entre os sexos.

 

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Imagem:

Andre Henri Darguelas, “Playing Marbles”, c. 1860.